龐振超

大學(xué)通識教育改革的三種模式

龐振超

摘要：當(dāng)前我國大學(xué)通識教育主要有通選課、核心課程和實驗班三種模式。通選課模式涉及的高校多，簡便易行，但課程比較雜亂。核心課程模式的優(yōu)點是課程架構(gòu)合理，課程內(nèi)容精致，但它需要領(lǐng)導(dǎo)者的全力支持和全校教學(xué)資源的重組。實驗班模式對通識人才內(nèi)涵的探索達(dá)到了前所未有的深度。核心課程和實驗班模式的通識教育改革催生了大學(xué)本科生院的創(chuàng)建，引發(fā)了我國大學(xué)組織和大學(xué)文化的革命性變革。

關(guān)鍵詞：通識教育；通選課；核心課程；實驗班

通識教育是當(dāng)前中國大學(xué)改革的核心議題之一。作為與專才教育相對的人才培養(yǎng)模式，通識教育以培養(yǎng)“全人”為宗旨，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識在全人培養(yǎng)中的奠基性作用，而且需要一套相應(yīng)的教學(xué)管理制度作支撐。[1]近百年來，我國大學(xué)的人才培養(yǎng)模式走過了以下歷程：民國時期的通識教育，新中國成立后前十七年的專才教育，“文革”時期的革命教育，改革開放初期專才教育的恢復(fù)，以及最近20多年通識教育的構(gòu)建。[2]經(jīng)過20多年的探索，當(dāng)前我國大學(xué)通識教育呈現(xiàn)出通選課、核心課程和實驗班三種主要模式。本文試圖對這三種模式的特點進(jìn)行概括和比較，并借此反思我國大學(xué)通識教育改革的得失，展望我國通識教育改革的前景。

一、通選課模式

在20世紀(jì)90年代我國“大學(xué)生文化素質(zhì)教育”熱潮的基礎(chǔ)上，1999年教育部批準(zhǔn)在53所高校建設(shè)32個國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地，2006年教育部又批準(zhǔn)104所高校建設(shè)61個新基地。截至目前，全國共有93個國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地，涉及157所高校。*截至目前，教育部分別在1999年和2006年進(jìn)行了兩批國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地建設(shè)工作，這兩批建設(shè)工作涉及的高校和基地的數(shù)據(jù)來源參見：《教育部辦公廳關(guān)于在高等學(xué)校增設(shè)國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地的通知》(教高廳〔2005〕5 號)和《教育部辦公廳關(guān)于批準(zhǔn)增設(shè)北京科技大學(xué)等高校為國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地的通知》(教高廳函〔2006〕10 號)。這些高校通識教育的開展主要依賴于“素質(zhì)教育通選課”。以河南省××大學(xué)為例，十余年來其素質(zhì)教育通選課建設(shè)的情況如表1。

表1　2002—2015年河南省××大學(xué)全校通選課門數(shù)(單位：門次)

資料來源：××大學(xué)教務(wù)處。

通選課模式的通識教育十分普遍，它的優(yōu)點是簡便易行。如，××大學(xué)的通選課分為六大類，要求每個院系至少報送5門課程，學(xué)生在六大類別中跨學(xué)科修滿6學(xué)分即可。但其存在的問題亦很明顯：一是課程數(shù)目眾多，種類龐雜，良莠不齊，校方對通識教育課程的設(shè)計缺乏通盤考慮；二是學(xué)生選課中存在“拈輕怕重”，重文科輕理科的現(xiàn)象；三是教學(xué)和考評方式只不過是傳統(tǒng)講授式的延續(xù)，甚至成為學(xué)生輕易拿學(xué)分的“水課”。[3]在這個意義上，通選課模式的通識教育離真正的通識教育尚很遙遠(yuǎn)。甘陽教授認(rèn)為：“如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識教育，我國大學(xué)發(fā)展通識教育的努力實際將只能流產(chǎn)，再過十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果?！盵4]351早在1945年，哈佛委員會就指出：“如果我們將通識教育看作某種無定形的東西，也就是說，認(rèn)為通識教育就是選一門又一門的課程，如果我們將通識教育看作某種消極的東西，即認(rèn)為通識教育就是對專修領(lǐng)域之外的課程的學(xué)習(xí)，那么，這將是不幸的。”[5]44

二、核心課程模式

在研究型大學(xué)的通識教育改革中，復(fù)旦大學(xué)一直走在中國本科教學(xué)改革的前沿，是一所起步早、自主性和使命感較為突出的高等院校。2005年復(fù)旦大學(xué)率先成立具有本科學(xué)院性質(zhì)的復(fù)旦學(xué)院，2006年在全國首次推出通識教育核心課程，這意味著其通識教育改革進(jìn)入深水區(qū)和實質(zhì)推進(jìn)階段。目前，復(fù)旦大學(xué)的本科生課程由通識教育課程(包括通識教育核心課程、專項教育課程和通識教育選修課程)、文理基礎(chǔ)課程和專業(yè)教育課程三部分組成，其中通識教育核心課程中的六大模塊*六大模塊的名稱：文史經(jīng)典和文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進(jìn)步與科學(xué)精神、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗。每個名稱前半部分表達(dá)的是基本路徑，后半部分表達(dá)的是價值取向。是復(fù)旦通識教育的著力點和重要特色，彰顯出獨特的“復(fù)旦價值”。復(fù)旦大學(xué)通識教育核心課程的實施具有以下三個突出特點。

第一，強(qiáng)調(diào)頂層設(shè)計，準(zhǔn)確把握通識教育理念。復(fù)旦大學(xué)通識教育的設(shè)計者認(rèn)為，通識教育旨在突破單純的專業(yè)領(lǐng)域和單純的知識視域，根據(jù)人文精神之傳承和學(xué)問基礎(chǔ)之展示的要求，幫助學(xué)生形成基本的人文修養(yǎng)、思想視野和精神感悟。[6]合理的頂層設(shè)計不僅有利于學(xué)生對通識教育理念的認(rèn)同，而且在通識教育核心課程的任課教師中也得到了深刻的認(rèn)同。如，陳思和教授在“中國現(xiàn)代文學(xué)名著選讀”中注重“引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略中國語言文學(xué)之美，由此培養(yǎng)藝術(shù)審美能力，并產(chǎn)生對完美生命境界的憧憬”；胡守鈞老師在“中國社會”課程中強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)學(xué)生的社會學(xué)想象力和洞察力”；何剛強(qiáng)老師在“翻譯與思辨”課程里主張“翻譯要具有一種理解上的大視野、認(rèn)識上的深維度”。[7]從這里，我們可以清晰地聆聽到通識教育精神在復(fù)旦人的心靈中扎根的聲音。

第二，課程內(nèi)容的經(jīng)典性和人文性。來自2006—2012年復(fù)旦大學(xué)通識教育核心課程開課院系的統(tǒng)計資料顯示：文、史、哲三個傳統(tǒng)的人文學(xué)科院系成為通識教育核心課程的中堅力量，而法學(xué)院、新聞學(xué)院、經(jīng)濟(jì)學(xué)院等綜合實力很強(qiáng)的社科類院系對核心課程的參與較少，管理學(xué)院和外文學(xué)院幾乎沒有參與。[6]比較而言，中山大學(xué)的通識教育核心課程則是另外一番格局。如，中山大學(xué)2012年度第二學(xué)期(春季)珠海校區(qū)共開設(shè)通識教育核心課程53門，其中，來自文史哲等人文院系的課程有14門，來自外語教學(xué)中心的課程有12門，來自社會科學(xué)院系的課程有17門，來自工程科學(xué)學(xué)院的課程有10門。*根據(jù)中山大學(xué)通識教育學(xué)部課程資源(課程表等)整理而來，參見http://ge.sysu.edu.cn/course/material/index.htm。顯然，中山大學(xué)的課程內(nèi)容更加多元化，外語和社會科學(xué)課程更加豐富。

第三，通識教育實施的保障體系。在復(fù)旦大學(xué)，有三個因素共同推進(jìn)了核心課程的有效開展：一是課程的討論性、實踐性和體驗性；二是助教制度，為每門核心課程配備2～3名助教；三是系統(tǒng)化管理，包括核心課程的聽課與座談、核心課程教學(xué)方法的研討、教學(xué)效果的評估與追蹤、教學(xué)檔案的規(guī)范性管理、核心課程系列教材的編寫等配套制度。*資料來源：2008年5月12日“復(fù)旦通識教育論壇”資料——復(fù)旦報告“展開理想的翅膀：復(fù)旦大學(xué)通識教育的理念及實踐”。

2009年，稱“復(fù)旦的通識教育特別有氣象”[4]383的甘陽教授被中山大學(xué)引進(jìn)，領(lǐng)導(dǎo)中山大學(xué)新成立的博雅學(xué)院、人文高等教育研究院和通識教育部，拉開了中山大學(xué)通識教育改革的序幕。其中，博雅學(xué)院是“為探索本科教育體制改革而專門設(shè)置的精英化學(xué)院”[8]；人文高等教育研究院致力于“溝通、推動跨學(xué)科跨領(lǐng)域的學(xué)術(shù)前沿研究”[9]；通識教育部負(fù)責(zé)全校的通識教育核心課程建設(shè)，是通識教育改革的重心所在。

2010年北京航空航天大學(xué)在高全喜教授的主持下成立了跨學(xué)科的“人文與社會科學(xué)高等研究院”，2012年成立了由全部文科院系共同建立的“知行書院”，開啟了全校范圍內(nèi)的通識教育核心課程建設(shè)。北京航空航天大學(xué)的通識教育核心課程，在理念上，強(qiáng)調(diào)高等教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)大師，而是致力于培養(yǎng)健全的“人”和經(jīng)世致用的“材”；在教學(xué)方式上，強(qiáng)調(diào)閱讀，更強(qiáng)調(diào)寫作；在基本思路上，強(qiáng)調(diào)以文史哲為起點，以政經(jīng)法為出路。[10]104-113這與中山大學(xué)博雅學(xué)院的定位十分不同。

總體來看，核心課程模式的中國大學(xué)通識教育改革呈現(xiàn)出以下趨勢：一是從一所高校到多所高校的由點及面的發(fā)展之勢。從復(fù)旦大學(xué)到中山大學(xué)到北京航空航天大學(xué)，核心課程模式的通識教育不僅在本校一流大學(xué)建設(shè)中發(fā)揮著根本性的作用，而且對其他高校的通識教育改革也產(chǎn)生了積極的影響乃至輻射作用。二是課程內(nèi)容上的差異性。如復(fù)旦大學(xué)重人文課程，中山大學(xué)是人文、社科、外語、工程四分天下，北京航空航天大學(xué)則強(qiáng)調(diào)以“文史哲為起點，以政經(jīng)法為出路”。不同大學(xué)通識教育核心課程內(nèi)容的差異可能既與設(shè)計者的深層理念有關(guān)，又與大學(xué)自身優(yōu)質(zhì)課程資源的類型有關(guān)。三是教學(xué)方式上的趨同性。經(jīng)典閱讀、助教制度、大班授課和小班討論相結(jié)合是當(dāng)前中國大學(xué)通識課程建設(shè)中的三個顯著亮點和難點，它們的落實與否決定著通識教育改革的最終效果。

三、實驗班模式

中國大學(xué)的通識教育實驗班主要有以下兩種類型：一是大學(xué)主導(dǎo)的實驗班。如，2001年北京大學(xué)啟動的元培實驗班；2010年浙江大學(xué)成立的竺可楨學(xué)院，下設(shè)文科實驗班和理科實驗班。其特點是充分挖掘大學(xué)的精神傳統(tǒng)，調(diào)動全校優(yōu)質(zhì)資源，打造卓越人才成長的搖籃。二是專家主導(dǎo)型實驗班。如，2008年汪丁丁教授在東北財經(jīng)大學(xué)啟動的行為金融學(xué)實驗班，2009年甘陽教授在中山大學(xué)舉辦的博雅學(xué)院。其特點是，專家作為實驗班的靈魂，發(fā)揮著引領(lǐng)團(tuán)隊方向、打造團(tuán)隊特色、凝聚團(tuán)隊共識的作用。實驗班模式以培養(yǎng)“基礎(chǔ)寬厚，知識、能力、素質(zhì)、精神俱佳，在專業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域具有國際視野和持久競爭力的高素質(zhì)創(chuàng)新人才和未來領(lǐng)導(dǎo)者”[11]為目標(biāo)，具有強(qiáng)化基礎(chǔ)、學(xué)科交叉、個性化培養(yǎng)等特色，在中國大學(xué)改革中發(fā)揮著“實驗基地”[12]的作用，有中國高等教育的“深圳特區(qū)”[12]之稱。

如果說核心課程模式的通識教育改革重在全校通識教育課程框架的建構(gòu)，那么實驗班模式的通識教育改革則重在對通識人才內(nèi)涵的探索。在這個意義上，核心課程模式的改革是中觀層面的，著眼于全校優(yōu)質(zhì)課程資源的重組；而實驗班模式的改革是微觀層面的，著眼于對個體生命內(nèi)涵的重塑。尤其是在專家主導(dǎo)型的實驗班中，從培養(yǎng)目標(biāo)的凝練到課程大綱的設(shè)定再到任課教師的選擇，從招生考試到課程實施再到學(xué)業(yè)評定，專家都親自參與，從而使得整個培養(yǎng)過程彰顯出目標(biāo)定位清晰、課程設(shè)計精致、教學(xué)方式個性化等特色。下面我們以東北財經(jīng)大學(xué)的行為金融學(xué)實驗班為例，來闡釋實驗班模式的通識教育改革的基本特點。

第一，旨在培養(yǎng)“有靈魂的專家”。汪丁丁教授明確指出，跨學(xué)科教育旨在“幫助學(xué)生明確人生計劃、理解中國社會及其核心價值，最終成長為中國本土社會的‘有靈魂的專家’”[13]321。他教導(dǎo)學(xué)生們深入思考人生問題和中國問題。前者涉及個性修養(yǎng)，以道德情操為首要問題，旨在喚醒學(xué)習(xí)者的靈魂；后者涉及中國乃至世界的政治經(jīng)濟(jì)及公共政策，以社會問題為首要問題，旨在使每一個人對社會盡匹夫之力；二者相輔相成，互為激勵。[14]58-61

第二，“問題導(dǎo)向”的跨學(xué)科課程。2014年，汪丁丁教授和實驗班的7位博士生探索出180個課時的“金融學(xué)導(dǎo)論”課程，它整合了金融學(xué)專業(yè)的核心概念、基本理論、經(jīng)典案例、主題研討、調(diào)查與實驗等知識模塊和教育活動，力求做到“知識與生命融合為一”。[15]61-65在專業(yè)之外，實驗班開設(shè)了“中華傳統(tǒng)文化與太極實踐”“《論語》導(dǎo)讀”等跨學(xué)科課程。

第三，基于“生活常識”和“批判性思考力培養(yǎng)”的教學(xué)方式。汪丁丁教授認(rèn)為，生活是一連串問題的求解過程，由于生活的不確定性，教育培養(yǎng)的只可能是求解生活問題的批判性思考力。為此，跨學(xué)科教育注重兩大原則：一是時刻返回生活常識，寧可拖延課時，絕不放棄知識對生活的敏感性；二是注重批判性思考，為每一重要觀念界定合理范圍或討論使這一觀念悖理的反例。[15]87從教學(xué)方式上，實驗班強(qiáng)調(diào)分組討論，強(qiáng)調(diào)師生、生生民主對話，以求培養(yǎng)出21世紀(jì)的新人。

四、比較與展望

以上三種模式的通識教育改革在中國當(dāng)代大學(xué)發(fā)展中，并行不悖，同時存在，共同承載著創(chuàng)建世界一流大學(xué)和提升中華文明的歷史使命。但是，由于它們的定位不同，實施有別，這使得它們既展示著一些共同的趨勢，又可能呈現(xiàn)出不同的未來之路。

第一，三種通識教育模式產(chǎn)生的背景相同，效果有別。盡管通選課、核心課程和實驗班三種通識教育模式產(chǎn)生的時間先后有別，但它們的發(fā)生有一個共同的背景，即過于狹窄的專業(yè)教育所造成的大學(xué)生全面素養(yǎng)的缺失。為此，它們共同的目標(biāo)是培養(yǎng)“全人”。但是，仔細(xì)考量，在三種模式中通識課程與專業(yè)課程的關(guān)系又迥然有別。在通選課模式中，通選課只是作為專業(yè)教育的補充；在核心課程模式中，通識教育為專業(yè)教育奠定了寬厚的基礎(chǔ)；實驗班模式則竭力把專業(yè)課程和通識課程糅合為一。

第二，三種通識教育模式的前景有別。對大部分開設(shè)通選課的大學(xué)來說，通選課在大學(xué)課程中的處境十分尷尬，往往成為學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)之外的“甜點”，其未來之路不是在歷史中湮滅就是脫胎換骨成核心課程。由于投入巨大，實驗班模式很難成為大學(xué)通識教育的常態(tài)，但對其所在的大學(xué)來說，它往往是一種“孵化劑”,對本校通識教育課程建構(gòu)起著奠基性的作用。如，2014年秋季學(xué)期東北財經(jīng)大學(xué)在行為金融學(xué)實驗班的基礎(chǔ)上開設(shè)了6門面向全校的通識教育課程。[15]307與前述二者比較，核心課程模式最可能成為中國大學(xué)通識教育改革的常態(tài)。這與美國上百年的通識教育歷程和經(jīng)驗也十分吻合。

第三，大學(xué)通識教育改革的當(dāng)代意義和歷史使命。從現(xiàn)實的角度看，當(dāng)代大學(xué)的通識教育改革催生了大學(xué)本科生院的建立，重塑了大學(xué)組織和大學(xué)文化。中國大學(xué)的通識教育改革并非僅僅是大學(xué)課程的調(diào)整與更新，而是一場深刻的大學(xué)組織和大學(xué)文化變革。如，復(fù)旦大學(xué)于2005年創(chuàng)辦復(fù)旦學(xué)院，2012年整合原復(fù)旦學(xué)院、教務(wù)處、本科生招生辦公室、現(xiàn)代教育技術(shù)中心等機(jī)構(gòu)，組建新的復(fù)旦學(xué)院，即本科生院，下設(shè)志德書院、騰飛書院等5個貫穿本科教育階段的住宿書院(以復(fù)旦大學(xué)老校長名字命名)。西安交通大學(xué)自2006年成立彭康書院以來，先后建立了文治、宗濂等8個本科書院。浙江大學(xué)于2008年成立了本科生院，實現(xiàn)了“變單一的多部門的分散管理為統(tǒng)一高效管理”的目標(biāo)。2012年山東大學(xué)創(chuàng)辦本科生院。2013年武漢大學(xué)成立本科生院。中國大學(xué)本科生院的建立是大學(xué)體制和制度變革的重要突破口。它在很大程度上促進(jìn)和加快了中國大學(xué)現(xiàn)代大學(xué)制度的確立。從歷史的角度看，當(dāng)代大學(xué)的通識教育改革承載著中華民族復(fù)興的偉大使命。從20世紀(jì)初胡適的“一流大學(xué)夢”，到1998年“世界一流大學(xué)”工程，到2005年的“錢學(xué)森之問”，一百多年來，中國的志士仁人一直把培養(yǎng)精英人才作為中國大學(xué)的主旨和追求，當(dāng)前的大學(xué)通識教育改革正是這一歷史脈絡(luò)的延續(xù)，是當(dāng)代中國學(xué)人做出的卓絕努力，它努力促使中國的大學(xué)扎根于古今中外的偉大傳統(tǒng)之中，化人類文明的血脈為當(dāng)代大學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和精神氣質(zhì)。

最后，讓我們重思甘陽教授的一段話：“對通識教育，我們也要有哈佛委員會那樣的高度，去看待在中國社會積極變化、教育高度擴(kuò)張的情況下，到底什么是共同的，到底什么是我們希望培養(yǎng)出來的公民，到底什么樣的人是我們中華文明共同體的傳人?！盵5]封底在此基礎(chǔ)上，我們可以不斷地審視和調(diào)整通識教育，從而使中國大學(xué)走上更加健康的發(fā)展道路。

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(責(zé)任編輯孟俊紅)

文章編號:1006-2920(2016)01-0055-05

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.01.011

作者簡介：龐振超，教育學(xué)博士，鄭州大學(xué)教育系講師(鄭州 450001)。

基金項目：2014年河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“綜合大學(xué)通識教育改革策略研究”(2014BJY032)。