郭云飛

【摘要】本文從心理學(xué)語(yǔ)言學(xué)中認(rèn)知過(guò)程的視角分析Gass所提出的二語(yǔ)習(xí)得理論框架，并解釋了其習(xí)得過(guò)程的五個(gè)階段：可感知輸入、已理解輸入、語(yǔ)言的吸收、語(yǔ)言的整合及語(yǔ)言的輸出。目的在于依據(jù)這一理論激活學(xué)習(xí)者已有的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)，提高詞匯運(yùn)用能力。

【關(guān)鍵詞】二語(yǔ)習(xí)得模式 感知 理解性輸入 輸出 認(rèn)知

語(yǔ)言是以認(rèn)知為基礎(chǔ)的，是人類(lèi)認(rèn)知世界的結(jié)果。從二十世紀(jì)初期，語(yǔ)言學(xué)者們逐漸熱衷于從認(rèn)知心理學(xué)的角度去探討語(yǔ)言習(xí)得理論。心理學(xué)家皮亞杰（1927）對(duì)兒童認(rèn)知過(guò)程的研究，他認(rèn)為知識(shí)能力先受認(rèn)知發(fā)展的影響，再受社會(huì)因素的制約。認(rèn)知發(fā)展是在內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展基礎(chǔ)上對(duì)認(rèn)知技能的獲得。他的認(rèn)知發(fā)展論為語(yǔ)言習(xí)得的研究奠定了基礎(chǔ)?；谠~匯的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，詞匯習(xí)得也從傳統(tǒng)的僅對(duì)發(fā)音、詞性和意義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槠湔Z(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的研究，因此，如何從認(rèn)知的視角探討語(yǔ)言中詞匯及其語(yǔ)義變化機(jī)制是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者亟待解決的問(wèn)題。

一、Gass二語(yǔ)習(xí)得理論框架

Gass（1997）在Krashen（1982）的輸入假說(shuō)和Swain（1985）的輸出假設(shè)的基礎(chǔ)上提出了二語(yǔ)習(xí)得的理論框架，該框架從五個(gè)階段解釋了語(yǔ)言的輸入輸出轉(zhuǎn)換過(guò)程，即：感知輸入（apperceived input）、理解性輸入（comprehended input）、攝入（intake）、整合（integration）和輸出（output）。感知作為語(yǔ)言習(xí)得的第一階段，其功能在于辨認(rèn)出所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)，這是一種內(nèi)部的認(rèn)知行為，也是知識(shí)輸入被注意的過(guò)程。Gass將語(yǔ)言輸入?yún)^(qū)分為被注意的語(yǔ)言輸入（noticed input）和被理解的語(yǔ)言輸入（comprehended input）。被注意的語(yǔ)言輸入是感知輸入階段，她認(rèn)為，不是所有已被注意的語(yǔ)言輸入都能被學(xué)習(xí)者理解。同樣，不是所有已被理解的語(yǔ)言輸入都被學(xué)習(xí)者大腦吸收。語(yǔ)言習(xí)得的第三階段是語(yǔ)言攝入（intake）的過(guò)程，通過(guò)這一過(guò)程語(yǔ)言材料被選擇處理。接下來(lái)是整合階段，其目的在于學(xué)習(xí)者在接受語(yǔ)言輸入后對(duì)第二語(yǔ)言的存儲(chǔ)和發(fā)展，被學(xué)習(xí)者吸收的語(yǔ)言輸入只有被整合后，這些語(yǔ)言輸入才會(huì)成為學(xué)習(xí)者隱性知識(shí)的一部分。最后才是語(yǔ)言的輸出階段，這是一種顯性的知識(shí)產(chǎn)出，在這一過(guò)程中，其語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果得以反饋，檢驗(yàn)假設(shè)是否成立。綜合以上分析，在不同的語(yǔ)境中接觸詞匯的輸出有助于對(duì)該詞匯知識(shí)的全面掌握。

二、二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的認(rèn)知語(yǔ)義加工

在認(rèn)知心理學(xué)中，詞匯的語(yǔ)義認(rèn)知加工是加強(qiáng)詞匯記憶，提高學(xué)習(xí)者詞匯推理能力的重要過(guò)程。只有打破孤立的記憶單詞模式，建立系統(tǒng)的詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，才能使得學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確激活輸出所需要的詞義，詞匯習(xí)得認(rèn)知過(guò)程是通過(guò)對(duì)信息的輸入、激活、聯(lián)想、編碼和儲(chǔ)存實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的提高是擴(kuò)大其心理詞匯的重要方式。

語(yǔ)義法是根據(jù)詞義來(lái)記憶單詞的一種深層次加工的方法，詞匯的認(rèn)知加工過(guò)程主要有如下幾個(gè)方面：

1.注意。Schmidt（1990）認(rèn)為語(yǔ)言的輸入只有經(jīng)過(guò)充分的注意后才能被吸收，潛意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實(shí)的。學(xué)習(xí)者只有對(duì)目標(biāo)詞的發(fā)音、形式、意義和句法規(guī)則給予充分的注意才能建立新的語(yǔ)義系統(tǒng)，這是二語(yǔ)詞匯習(xí)得的前提。

2.語(yǔ)義場(chǎng)。學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得中以目標(biāo)詞為中心，激活與其相關(guān)的詞項(xiàng)，并對(duì)這些詞進(jìn)行語(yǔ)義對(duì)比分析，建立以目標(biāo)詞為中心的橫組合搭配和縱聚合關(guān)系語(yǔ)義場(chǎng)。

3.語(yǔ)境。學(xué)習(xí)者將目標(biāo)詞運(yùn)用到具體的語(yǔ)境中，將語(yǔ)義聯(lián)系固定到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，不同的語(yǔ)境拓寬了目標(biāo)詞的詞匯知識(shí)，也促進(jìn)對(duì)詞匯信息的理解和吸收。

三、Gass 二語(yǔ)習(xí)得模式對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的啟示

基于二語(yǔ)詞匯習(xí)得的認(rèn)知心理，在詞匯語(yǔ)義認(rèn)知加工過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要在原有詞匯知識(shí)的基礎(chǔ)上激活新的詞匯，構(gòu)建新的詞匯語(yǔ)義聯(lián)系，建立新的具有橫組合和縱聚合關(guān)系的語(yǔ)義場(chǎng)，將新詞在原有心理詞匯產(chǎn)生同化?；谝陨夏康目紤]，我們有必要從如下幾個(gè)方面來(lái)加強(qiáng)詞匯習(xí)得中二語(yǔ)習(xí)得模式的培養(yǎng)。

1.創(chuàng)建不同的語(yǔ)言輸出環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供豐富真實(shí)的語(yǔ)言材料。詞匯在不同的語(yǔ)境中出現(xiàn)會(huì)增加詞匯的詞頻效應(yīng)，不同的語(yǔ)境會(huì)提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，降低其詞匯學(xué)習(xí)難度。詞匯的學(xué)習(xí)離不開(kāi)直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)，直接學(xué)習(xí)可迅速擴(kuò)大詞匯量，作為交際教學(xué)法的代表，間接學(xué)習(xí)則為詞匯的深層次處理變得更加具體化形象化，是直接學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充。

2.增加詞匯的可理解性輸入。所謂“可理解輸入”，是指學(xué)習(xí)者聽(tīng)到或讀到的可以理解的語(yǔ)言材料，這些材料的難度應(yīng)該稍微高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)。也就是說(shuō)即將輸入的詞匯難度不易太難，應(yīng)與原有所掌握的知識(shí)難度有一定的距離即可。如果所輸入的詞匯知識(shí)過(guò)難，超出學(xué)習(xí)者所能理解的范圍，或習(xí)得內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，是所學(xué)過(guò)知識(shí)難度的重復(fù)，這樣的習(xí)得是沒(méi)有意義的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到屬于i+1水平的語(yǔ)言材料，才能對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。語(yǔ)言輸入的作用就是激活大腦中的習(xí)得機(jī)制，而激活的條件就是恰當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z(yǔ)言輸入。可理解語(yǔ)言輸入是習(xí)得語(yǔ)言的關(guān)鍵，教師的首要任務(wù)就是讓學(xué)生提供合適的盡可能多的可理解的語(yǔ)料。

3.借助閱讀材料，建立擴(kuò)散式詞匯語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)。擴(kuò)散激活模型是建立在本族語(yǔ)基礎(chǔ)上的，因此二語(yǔ)詞匯習(xí)得的目標(biāo)應(yīng)該是建立所有詞匯的概念網(wǎng)絡(luò)。除通過(guò)詞匯表或查閱字典系統(tǒng)學(xué)習(xí)詞匯的各個(gè)義項(xiàng)和搭配外，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)閱讀大量的語(yǔ)言材料，在不同的語(yǔ)境中了解已知詞匯的新的意義和搭配，完善詞匯系統(tǒng)，建立詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，更有利于詞匯的輸出。

參考文獻(xiàn)：

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