從記敘文到記敘性文章

陳涇霞

摘 要：記敘文概念的尷尬對記敘文寫作教學造成了諸多不良影響。從記敘文到記敘性文章的概念轉變，對作文教學的意義重大：拓展了記敘的寫作范圍，為記敘性文章寫作插上了實用與文學的雙翼；理清了基礎和發(fā)展的關系，讓寫實和虛構可以同行；確定了記敘性寫作教學的側重點，讓記敘性寫作落到實處。

關鍵詞：記敘文；記敘性文章；作文教學

一直以來，我們都把記敘文作為練習寫作的主要文體。葉圣陶先生說：“練習寫作，最好從記敘文入手。記敘文的材料是現成的，作者只須加上安排取舍的工夫，容易著手?！盵1]從小學到中學，從簡單的記敘文到復雜的記敘文，一路走來，我們的語文教學，似乎一直和記敘文這個詞糾纏在一起。然而，雖然朝夕相處，但我們對記敘文的幾個關鍵點，還是一直是爭論著、模糊著，偶爾還糾結著、不知所措著。其中爭論最激烈的應該是記敘文能否虛構的問題。

一、“實與虛”：記敘文概念的尷尬

“自己虛構一件事算不算記敘文呢？記敘文只能是自己經歷的嗎？像童話寓言什么的算不算記敘文呢？”這是網絡上一個學生的疑問，也是語文教師的疑問。對記敘文是否允許虛構，一直是有爭論的。

有人認為記敘文不能虛構。張志公先生說：“中學生作文，沒有多少藝術虛構的問題，因為中學的作文課不是藝術創(chuàng)作實習?！盵2]328翻看語文教學專業(yè)雜志，認為記敘文不能虛構的文章很多，如鄧漢民老師的《中學生作文可以虛構嗎？》《再談中學生作文不應該虛構——兼答霍琳同志》、劉浚源老師的《學生作文不能虛構》、華德陽老師的《記敘文寫作的出路：非虛構》等，均持此種觀點。

有人認為記敘文是可以虛構的。兒童文學作家、評論家劉崇善認為：“作文寫自己親身經歷的事，固然值得提倡，所見、所聞、所想、所感的并不都是親身經歷的事，也決不應該排斥。寫實作文、紀實寫作是否依樣畫葫蘆地完全描摹生活中的一切呢？恐怕也未必如此?！闭J為記敘文能虛構的文章也很多，如霍琳老師的《中學生作文應該虛構——兼與鄧漢民同志商榷》和《中學生作文就是應該虛構——與鄧漢民同志再商榷》、孫英霞老師的《記敘文中“虛構”手法的必要與運用》、周世忠老師的《“沒有虛構，就不能進行寫作”》等。

也有人持折中的觀點，認為記敘文寫作應該分階段，小學初始階段應該寫實，到中學階段應該可以向虛構發(fā)展。比如詩人、文學評論家樊發(fā)稼就認為：“作為初涉作文寫作的小學生，即‘初始習作或叫作文的起步，我主張寫自己的親歷，哪怕是一二三四‘流水賬式的記敘也好，這樣至少有實際的內容。”也就是說，如果不是初始階段的話，就是允許虛構的。

二、尷尬概念下的記敘文寫作教學

莫衷一是的記敘文概念，注定了莫衷一是的記敘文寫作教學的價值取向，自然會給記敘文寫作教學造成不良影響。

（一）側重客觀寫實，忽視審美虛構

如果說“普通文章即如實反映客觀事物、沒有任何虛構成分的書面語言”[3]，那么，記敘文作為普通文章就應該寫實，中小學生應該重點訓練記敘文的寫實能力。張志公先生說：“記敘文虛構，就是在說假話?！盵2]361葉圣陶先生一再主張寫作就是為了應付生活所需，培養(yǎng)今后實際生活中的寫作能力，講究“實用”二字，既然追求的是實用，必然要求客觀寫實，寫記敘文，就是向讀者“報告”自己的所見所聞，須是真人真事，不允許有誤差，否則，就是傳遞“軍情有誤”，必將“影響戰(zhàn)局”。在這種觀念的影響下，記敘文寫作走向了一條唯寫實的路途。

但是，正如潘新和教授指出的：“語文是工具，實際上等于說人是工具，人是被動地適應環(huán)境需要的工具。語文教育應付了外部的物質生活需要，卻忘記了應付人本身的內在精神需要，忘記了人文關懷。”[4]沒有了想象虛構，也就沒有了人文審美。學生只是在運用寫作這個“工具”滿足生活所需。

（二）熱衷隨意虛構，文風華而不實

如果說“沒有虛構，就不能進行寫作”（蘇聯作家阿·托爾斯泰），那么寫作文就是要虛構，事實上，也有很多學生熱衷于虛構。然而，很多人在還沒弄明白什么是虛構的時候，就已經從虛構滑向了虛假。

學生還比較稚嫩，還無法分辨虛構和虛假的區(qū)別，于是，很容易把虛假當作虛構，在記敘文寫作中充斥著以假為真、虛飾矯情、華而不實的現象。

關注文筆技巧，忽視內容，這種記敘文以前有，現在更甚。如今我們已很少能看到文筆樸實、內容具體充實的優(yōu)秀記敘文了，取而代之的是文筆華美、情感泛濫的華而不實的記敘文。

（三）虛實難辨，兩頭不濟

在記敘文可以寫實也可以虛構的認識下，記敘文寫作教學不必再為是否可以虛構而耿耿于懷了，由此也出現了一些真真假假、虛實難辨的記敘文習作。說是寫實吧，不像是真實的人物事件；說是虛構吧，文學性又不夠，哪兒都有點像，又哪兒都不是。在大多數情況下，我們看到的是如王榮生教授所批評的“小文人語篇”，“體現為一種缺失真情的‘文學調子，一種花哨的文字”[5]。對于這類所謂的“好”記敘文，呂叔湘先生當年坦言“我是非常抱歉，一點不能欣賞”。

張志公先生曾指出：“文學教育和實際應用的語文訓練攪在一起，實際上起了互相削弱的作用?！盵2]361此言不虛。記敘文既可以進行實用性寫作又可以進行文學性寫作，讓學生們不知所措，不明白哪里要寫實，哪里可以虛構，結果在應該寫實的時候虛構，變成了造假，在可以虛構的地方一味寫實，顯得呆板無味。

三、從記敘文到記敘性文章

對于記敘文的概念，葉圣陶先生早有論述。葉圣陶先生從表達方式的角度提出普通文包括應用文、記敘文、論說文、說明文。記敘文屬于普通文，與文學作品相對，那應該是不允許虛構的。從這個角度講，記敘文要寫真人真事是完全正確的，“在記實的文章里虛構就是說假話”也是完全正確的。葉圣陶先生認為記敘文的寫作“材料是現成的”，也就是說不用另外去虛構了。

但是，學生是一個活生生的人，且處于想象力豐富的年齡階段，我們無法阻止其想象。有想象就有虛構，因此，學生在寫作時自然會不自覺地進行虛構，特別是自己生活中的真人真事無法滿足表情達意的需要時，虛構自然就成了他們的選擇。

同時，教師對于記敘文的虛構也是采取了寬容的態(tài)度，故意忽略其是否虛構的問題，而只從記敘技巧的角度對文章進行評判，中考作文的評分基本就是按照這個思路進行的。

基于記敘文文體的尷尬，專家們提出了自己的看法以期解決這一尷尬。北京師范大學劉錫慶先生在其《基礎寫作學》一書中指出：“記敘文本來是一個‘類的概念，凡‘記敘性的文章皆屬此類，包括‘小說及大部分‘散文在內。但是，由于中小學作文訓練的影響，在相當多的部分人中間，卻漸漸把它認作了一種具體‘文體。這本來是不妥當的。因為，不同的‘記敘文，特點及寫作要求并不相同，只講些‘五要素或‘六要素的‘特征亦無甚意義?？墒?，考慮到這些看法已‘約定俗成，考慮到中小學生習作階段不宜將‘文體分得太細，可以把他們寫的那些‘文章稱為‘記敘文，稱為一種教學‘習作文體。其特點及寫作要求大略與‘散文相同，只是由于它‘文學性不足，一般較難跨入文學文體中‘散文的殿堂?！盵6]由此可見，把小說和敘事性散文也歸入記敘文，從表達方式的角度來要求，不再以記敘文稱之，而是以“記敘性文章”來稱呼，應該更恰當。

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）中，我們已看不到“記敘文”的字樣，取而代之的是“記敘性文章”或“敘事性作品”。這不同于《義務教育語文課程標準（實驗稿）》的表述。課程標準的這種變化，顯示出我們無須在是否可以虛構上對記敘文進行定性，避免了在此問題上產生尷尬，對作文教學意義重大。

（一）拓展了記敘的寫作范圍，為記敘性文章寫作插上了實用與文學的雙翼

《標準》對文體的分類，一是區(qū)分了寫實作品與虛構作品，二是區(qū)分了敘事性作品與非敘事性作品。不同性質的分類之間會有交叉，所以，很多敘事性作品也就不一定是寫實作品，有可能是文學性虛構作品，只要它也“記敘”。與傳統(tǒng)的記敘文注重寫實不同，記敘性文章的寫作范圍更廣了，不僅包含了寫實的寫作方式，而且將傳統(tǒng)記敘文寫作中不太強調甚至有些排斥的虛構寫作也納入其中?！稑藴省吩诒硎鲋幸呀洶褜憣嵑吞摌嬤@兩種寫作并舉，讓虛構具有了與寫實同等重要的地位：在第三學段要求“能寫簡單的記實作文和想象作文”；在第四學段中要求“運用聯想和想象，豐富表達的內容”“鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達。鼓勵寫想象中的事物”。這些要求以前是沒有的，它為記敘性文章寫作插上了實用與文學的雙翼，共同完成培養(yǎng)學生適應社會生活需要的“應世”表達和人文審美需要的“應人”表達的雙重能力。學生通過記敘性寫作，既能客觀寫實地又能藝術審美地觀照這個世界。

（二）理清了基礎和發(fā)展的關系，讓寫實和虛構可以同行

一直以來，我們都是認為記敘文寫作是基礎，只有具備了這個基礎，才能學習虛構想象。1902年頒布的《欽定中學堂章程》的《詞章》一科就已規(guī)定，第一年學作“記敘文”，第二年學作“說理文”，第三年學作“奏章傳記諸體文”，第四年學作“詞賦詩歌諸體文”。這大概是現代語文教育和現代文章體裁分類的發(fā)端。從第一學年的“記敘文”到第四學年的“詞賦詩歌諸體文”，遵循的就是先練好寫實，再開始文學的路子。葉圣陶先生說：“我以為青年試作文藝是好事情，但必須先有最起碼的修養(yǎng)，就是：能運用文字把自己所知所想的東西寫出來，明白而有條理，沒有理論上和語法上的錯誤。一張請假條都寫不好或一篇演講記錄都記不來的人，他絕沒有試作文藝的能力；不相信，定要去試作，也不過胡攪一陣罷了，實在沒有什么意思?！盵7]青年尚且如此，何況中學生呢？

記敘文寫實應該先行，還是可以和虛構同行？這是一直爭論的話題。葉圣陶先生的主張在當時的社會條件下是切中肯綮的，但是現在，既然以“記敘性文章”來稱呼了，也就不必強調先后次序了，寫實和虛構完全可以同行。課標在第三學段就提出“能寫簡單的記實作文和想象作文”的要求，應該是對“同行”的肯定。一個學生在想象力最豐富的時期，不去想象，實在是說不過去。

（三）確定了記敘性寫作教學的側重點，讓記敘性寫作落到實處

人民教育出版社主持語文教材編寫的副總編劉國正先生指出：“記敘、說明、議論，是三種主要表達方式，只是為了教學之便才稱之為‘文體。”[8]人民教育出版社2002年10月出版的高中《語文》第六冊在《文體與文風》中也指出：“我們常說的記敘文、議論文、說明文、應用文，是為了便于教學對文體所做的分類，而不是具體的文體?！庇洈⑽慕缍ǖ臉藴蕬恰坝洈ⅰ?，因為記敘文作為文體的不成熟，用“記敘性文章”稱之就凸顯了“記敘”這種表達方式。以表達方式來劃分文類，本來就是為了在教學時凸顯表達方式的訓練，而不必拘泥于這種并不成熟的文體。敘述性文章，強調的就是記敘這種語言形式的具體運用。

其實，葉圣陶先生以表達方式來劃分文體的目的，就是為了方便訓練語言形式。在和夏丏尊合編的《國文八百課》中，葉老圍繞著記敘這種表達方式，在“文話”部分就闡述了“記述和敘述”“記述的順序”“敘述的順序”“記敘的題材”“材料的判別和取舍”“敘述的快慢”“敘述的倒錯”“敘述的場面”等，在配合這些“文話”的選文上，除了寫實的記敘文外，也選擇了一些文學作品，如《美猴王》（小說）、《小雨點》（童話）、《王熙鳳》（小說）。因此，實際上為了教學的需要，葉老撇開了虛構的問題，是從表達方式的角度來訓練學生的記敘能力的，這也是與葉老把文章劃分為記敘文、說明文、議論文的初衷是一致的。

因此，“記敘性文章”，就是要訓練學生的記敘能力，這成了記敘文寫作教學的一個側重點，同時，我們也不必把記敘文作為一種“具體的文體”加以訓練了，而是側重在以記敘這種表達方式為主的“具體文體”的寫作訓練了，如消息、通訊、訪問記、特寫、速記、回憶錄、日記、札記、史傳（家史、村史、廠史、校史、方志、傳記），甚至是文學作品中的小說、寓言、童話故事等。作為具體的文體，其功能是面向生活、面向人類表達的需要的，與自然、社會有著天然的關系，記敘性寫作不再懸在空中，而是為表達需要在行進。

當然，在教學中，語文教師要告訴學生，哪一類文章可以虛構，哪類文章不可以虛構，要“能夠區(qū)分寫實作品與虛構作品”，該虛構時虛構，該寫實時就得寫實，從而能培養(yǎng)其寫作具體敘事類文體的體式感。尤其要強調，真實性很高的記敘文，如新聞、消息、通訊等絕不容許有任何的虛構，因為合乎其實是紀實性文章的生命。運用虛構的表現手法寫紀實性文章，就是虛假，就是說假話。人們之所以要讀新聞，而不是選擇去看小說，就是希望在新聞中能看到真人真事真信息。新聞有新聞的用途，小說有小說的用途，對文體的選擇，應該成為學生的一種自覺行為。

從記敘文到記敘性文章，不僅僅是稱呼的變化，更是記敘文教學理念的變化。記敘文雖然在漸漸遠離我們的視線，但是作為一種訓練學生寫人記事的“教學性”寫實文體，其生命力是不容置疑的，尤其是在培養(yǎng)學生應付現代社會生活需要的寫作能力方面，是一個很好的訓練工具，我們必須要正確地認識和用好它。

參考文獻：

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[4]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004：5.

[5]倪文錦.初中語文新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2003： 118.

[6]劉錫慶.基礎寫作學[M].北京：人民教育出版社，2007：156.

[7]朱永新.葉圣陶教育箴言[M].福州：福建教育出版社，2013：240.

[8]顧之川.顧之川語文教育論[M].福州：福建教育出版社，2013：188.

（責任編輯：方龍云）