項 蘭

(魯迅美術(shù)學院，遼寧大連)

認知學習理論視閾下的翻轉(zhuǎn)課堂模式研究

項 蘭

(魯迅美術(shù)學院，遼寧大連)

“翻轉(zhuǎn)課堂模式”是基于互聯(lián)網(wǎng)和計算機技術(shù)的現(xiàn)代教學模式，它顛覆了傳統(tǒng)教學中的教學理念、教學過程和師生角色定位，是對傳統(tǒng)教學模式的一場革命。本文通過對認知學習理論和翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念進行比較，分析并闡釋了“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學理據(jù)與理論來源，揭示了兩者之間縱橫交錯的關(guān)系，同時對翻轉(zhuǎn)課堂的教學應用模型，為什么要運用翻轉(zhuǎn)課堂及其所面臨的問題進行了闡述，希望對當前“翻轉(zhuǎn)課堂”的理解和實踐具有一定的參考和借鑒作用。

翻轉(zhuǎn)課堂模式；認知學習理論；教學應用模型

1. 翻轉(zhuǎn)課堂概述

“翻轉(zhuǎn)課堂”是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術(shù)語，一般被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂式教學模式(FCM)”，是基于互聯(lián)網(wǎng)和計算機技術(shù)的一種教學模式。具體做法是學生在上課之前通過互聯(lián)網(wǎng)去觀看視頻，自主學習新的課程，然后在線完成練習或測試，之后帶著學習過程中的疑問來到課堂，通過課堂上教師的輔導，師生間或同學之間的討論，互相交流，分享與合作，理解和掌握所要學習的內(nèi)容，從而完成學習過程。

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。2007年該校的兩名化學教師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆 斯(Aaron Sams)開始使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解聲音。他們把結(jié)合實時講解和PPT的演示文稿傳到網(wǎng)上，以此來幫助缺席的學生進行補課。不久，這些在線教學視頻被更多的學生接受并傳播。后來喬納森和亞倫逐漸探討出一種教學模式，那就是以學生在家看視頻、聽講解為基礎，把課堂時間用來完成作業(yè)或為做實驗過程中有困難的學生提供幫助，這就是我們現(xiàn)在所說的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的出現(xiàn)迅速引起了廣泛的關(guān)注。2011年《環(huán)球郵報》和《紐約時報》都刊登了有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的文章，稱翻轉(zhuǎn)課堂是課堂教學模式的重大改革。2012年1月在林地公園高中舉辦了翻轉(zhuǎn)課堂“開放日”(Open House)，讓更多的教育工作者來觀看翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程和學生的學習狀態(tài)，這種做法進一步促進了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的推廣。

翻轉(zhuǎn)課堂的核心思想是：知識的學習發(fā)生在課外，練習和應用發(fā)生在課內(nèi)。學習過程包括課堂信息傳遞和課下吸收內(nèi)化兩個階段。傳統(tǒng)的學習過程是先教后學，翻轉(zhuǎn)課堂認為應該是先學后教。翻轉(zhuǎn)課堂對學習過程進行了重構(gòu)。信息傳遞在課前進行，教師通過視頻傳遞信息，學生可以根據(jù)自己的節(jié)奏，反復多次觀看視頻；教師還可以提供在線輔導，以確保學生理解視頻的內(nèi)容。吸收內(nèi)化是在課堂上通過互動來完成的。教師通過在線輔導已經(jīng)了解學生的困難所在，課堂上就能夠給予有針對性的輔導，同時學生之間的交流與互動也有利于知識的吸收內(nèi)化。目前對翻轉(zhuǎn)課堂一個片面的理解是翻轉(zhuǎn)課堂就是用視頻代替講課。其實，翻轉(zhuǎn)課堂的意義不僅僅是視頻的應用，它是因為技術(shù)載體，改變了教學程序，從而拓展了學習時空，強調(diào)了學習的個性化，增加了師生間的溝通與交流。翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)始人之一亞倫在上海國際教育論壇上說過：“翻轉(zhuǎn)課堂并不只是視頻錄制，而是有效的課堂管理”(容梅 彭雪紅，2015：108)。

我國對翻轉(zhuǎn)課堂的研究大多在2012年以后。早期的文章基本上是對翻轉(zhuǎn)課堂的評介，近兩三年產(chǎn)生了大批論述翻轉(zhuǎn)課堂可行性的實驗性文章，學界開始尋找翻轉(zhuǎn)課堂適用的學生年齡、適用的教學內(nèi)容等，翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)歷了泡沫期開始進入深入的理性思考階段。任何一種新的教學模式的產(chǎn)生都是學習理論和創(chuàng)新實踐的結(jié)合，本文把翻轉(zhuǎn)課堂和建構(gòu)主義、掌握學習理論和認知結(jié)構(gòu)學習理論相結(jié)合，闡釋翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎，同時對翻轉(zhuǎn)課堂的具體操作，課前和課中的模塊設計進行了闡述，指出了翻轉(zhuǎn)課堂的意義和價值以及實施翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的問題。

2. 從認知學習理論看翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

2.1 建構(gòu)主義與翻轉(zhuǎn)課堂

建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。建構(gòu)主義認為，知識獲得不是通過教師單向傳授，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人，如教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義提倡的學習方法是在教師指導下的、以學習者為中心的學習。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中積極探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識的意義。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師激發(fā)學生的學習興趣，幫助他們形成學習動機，通過創(chuàng)建符合教學內(nèi)容要求的情境，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。

翻轉(zhuǎn)課堂運用現(xiàn)代計算機技術(shù)重新進行了教學情境創(chuàng)建。它翻轉(zhuǎn)了學習“情境”， 翻轉(zhuǎn)了學習場所，把傳統(tǒng)的課堂集體學習變成了學生在家自己觀看視頻，學生可以以輕松的方式，按照自己喜歡的節(jié)奏進行學習。教師組織學習，并對學習過程進行引導，使之有利于意義建構(gòu)。在翻轉(zhuǎn)課堂教學中，教師通過視頻提出問題，引發(fā)學生思考之后再提供在線輔導，學生帶著疑問和思考來到課堂進行交流和討論，整個學習過程是教師啟發(fā)學生自己去發(fā)現(xiàn)學習，補充缺乏的認識。

通過運用翻轉(zhuǎn)課堂，教師和學習者之間在學習過程中始終處于“協(xié)作”關(guān)系。教師通過視頻完成知識傳遞，使教師的角色從課堂上的權(quán)威變成學生學習的伙伴。教師通過提出問題引導學生進行思考，學生對問題進行探索，尋找答案，形成自己的理解和觀點，然后根據(jù)自身行動來形成對客觀事物的認識，并找到解決實際問題的辦法。這符合建構(gòu)主義對意義構(gòu)建過程的闡釋，也符合建構(gòu)主義“以學生為中心，以教師為主導”的教學思想。學生課前對知識進行學習、探索，課堂上通過老師的指導以及師生間或同學間的討論，對知識進行應用，完成學習–探索–應用的知識學習過程。此外，翻轉(zhuǎn)課堂的實施要求學生有較強的自主學習能力，建構(gòu)主義也要求學生采取新的學習風格和知識加工策略，更多地進行自我管理，二者有比較相似的理念。

2.2 布魯姆教育目標分類學理論：翻轉(zhuǎn)課堂“翻轉(zhuǎn)”了布魯姆教育目標分類中的教學重點

布魯姆1956年出版的 《教育目標分類學：第一分冊(認知領域)》 提出了從低到高的認知水平框架， 即知識、理解、應用、分析、綜合和評價。這個框架為指導和評估教學提供了依據(jù)，受到教育界的普遍認同。2001年Anderson和D.R. Krathwol等學者對布魯姆的教育目標分類學進行了批評分析和反思，出版了《面向世界、教學和測評的分類理論–布魯姆教育目標分類學修訂版》一書。新目標在原來分類的基礎上增加了知識維度，從知識維度和認知水平兩個方面對教學目標進行分類。知識包括事實、概念、程序和反省性知識。認知過程中分類的名詞“知識”變成了動詞“記憶”，更強調(diào)行動而不是概念，同時新的分類把認知的最高層次改為“創(chuàng)造”，而不是“評價”。新分類仍為六個層次：記憶–理解–應用–分析–評價–創(chuàng)造。

從新分類來看，知識維度中的事實、概念、程序、反省性知識的難度在依次遞增，同時認知過程也是按照記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造的難度依次展開。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計中，教師首先要對知識的難度以及相對應的認知活動有清晰的認識，翻轉(zhuǎn)是把難度低的、涉及到記憶和理解活動的事實性知識和概念性知識翻轉(zhuǎn)到課堂以前，而把難度較高的、涉及到智慧技能和認知策略的程序性和反省性知識在課堂內(nèi)進行(見表1)。

翻轉(zhuǎn)課堂對不同的學科和教學內(nèi)容進行翻轉(zhuǎn)的層次不同?！叭魏我环N翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)容分布模式都是基于學生認知水平和教學內(nèi)容的分析，每個翻轉(zhuǎn)課堂并沒有固定的內(nèi)容分布模式?！?張傳萍，2015：80)

表1 布魯姆認知領域分類

在傳統(tǒng)教學中，課堂大部分時間用來進行記憶和理解等較為低級的認知活動，而把應用、分析、評價和創(chuàng)造這些高級的認知活動留到了課后，這些思維活動難度大，學生在家里缺少交流和幫助，所以布魯姆高級認知目標在傳統(tǒng)教學中很難完成。在翻轉(zhuǎn)課堂教學中，學生通過課前學習基本完成了記憶和理解。課堂上教師就可以把重點放在應用、分析、評價和創(chuàng)造這些較高級的認知活動上。這種“對教學流程的翻轉(zhuǎn)，分解了知識內(nèi)化的難度，增加知識內(nèi)化的次數(shù)”(趙興龍，2014：57)，因而能夠促進學習者知識獲得。傳統(tǒng)教學和翻轉(zhuǎn)課堂對知識學習的順序過程理解是一樣的，即記憶–理解–應用–分析–評價–創(chuàng)造，但兩者教學目標順序不同，前者認為學習的過程呈金字塔狀，把大量時間用在記憶、理解和應用；后者認為學習的過程是倒金字塔，更加注重分析、評價和創(chuàng)造(見表2)。

表2 教學重點的翻轉(zhuǎn)

在教學方法上，布魯姆提出了“掌握學習”理論。他認為，學生原有的認知結(jié)構(gòu)決定著新的知識輸入、理解和接納，對學習結(jié)果及其以后學習都有重大的影響。所以，他十分強調(diào)學生在學習前應具備所需的認知結(jié)構(gòu)。他認為，教師應該在教學前對學生的學習技能、態(tài)度和習慣進行了解，預測學生對教學目標的掌握程度，了解學生所需要的幫助，使教學適應學生的背景和需要?！罢莆諏W習”理論的核心是反饋–矯正系統(tǒng)。布魯姆指出：掌握學習策略的實質(zhì)是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助。教學過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，并對教學過程中出現(xiàn)的問題進行反饋和調(diào)整，從而保證每一個學生都能得到他所需要的特殊幫助。翻轉(zhuǎn)課堂是“掌握學習”理論的嘗試與實踐。它運用計算機教學手段，讓學生在課前進行學習，同時教師又根據(jù)學生所出現(xiàn)的問題進行及時反饋，并在課堂上提供有針對性的矯正和輔導。翻轉(zhuǎn)課堂運用的評估體系是過程評估。教師每天都可以采用通達學習和在線測試的方式和每個學生或小組進行溝通。學生按照自己的節(jié)奏進行學習，在每個單元結(jié)束時參加階段性評估，為了通過階段性評估繼續(xù)進入下一單元學習，學生必須與老師進行單獨溝通。老師會檢查學生的作業(yè)完成情況，有時會提問，而這些問題會引導學生進入深度學習。這種階段性評估與溝通比其他方式更能促進學生的成長(戴維·H·喬納森，2002)。

2.3 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論：翻轉(zhuǎn)課堂更會促進學生的智慧和認知成長

布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論認為，認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應及其相互間的平衡而形成的。同化是將外界的新刺激納入已有的認知結(jié)構(gòu)，就學習而言，就是新知識適應已有知識的過程；順應是主體改變自身的認知結(jié)構(gòu)適應新的環(huán)境變化，就學習而言，是已有知識適應新知識的過程。認知結(jié)構(gòu)論不但清楚地解釋了認知發(fā)生的過程，而且從學習的角度揭示了學習過程中知識內(nèi)化的過程：同化式的知識內(nèi)化和順應式的知識內(nèi)化。布魯納認為，人類的知覺過程也就是對客觀事物不斷進行歸類的過程。所以，他提倡教師在幫助學習者學習的過程中，不僅要提供必要的信息，而且要教會學生掌握并綜合運用對客觀事物歸類的方法。布魯納倡導學生的發(fā)現(xiàn)學習。所謂發(fā)現(xiàn)是指學習者遵循他自己特有的認識程序親自獲取知識的一切方式。布魯納反復強調(diào)，教學是要促進學生智慧或認知的生長，教學模式的設計要適應正在發(fā)展著的學生。

發(fā)現(xiàn)法提倡教學應遵循六個步驟：(1)提出和明確學生感興趣的問題；(2)使學生體驗到對問題的某種程度的不確定性；(3)提供解決問題的多種可能；(4)協(xié)助學生收集能夠得出結(jié)論的資料；(5)組織學生審查有關(guān)資料，得出應有的結(jié)論；(6)引導學生用分析思維去證實結(jié)論。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的三個基本要素是：教學內(nèi)容，好奇心和師生關(guān)系。翻轉(zhuǎn)課堂所采用的項目式或問答式學習能夠激發(fā)學生的好奇心，允許學生發(fā)揮興趣和創(chuàng)造力，獲得豐富的學習體驗，在學習過程中掌握選擇權(quán)和自主權(quán)。在翻轉(zhuǎn)課堂的學習過程中，教師有更多的時間與學生一對一交流，建立密切的關(guān)系，這種關(guān)系會對學生產(chǎn)生重要影響。“師生關(guān)系的確非常重要，學生不是與內(nèi)容建立關(guān)系，而是與人建立關(guān)系?！?喬納森亞倫，2015：55) 翻轉(zhuǎn)課堂注重讓學生用自己的能力去解決問題或發(fā)現(xiàn)新事物，因而在一定程度上有助于激發(fā)學生的學習動機，有助于挖掘?qū)W習者的潛能。

3. 翻轉(zhuǎn)課堂的操作過程

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學應用模型

教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個教學行為框架，具體地規(guī)定了教師的教學行為。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了知識傳授和知識內(nèi)化的翻轉(zhuǎn)，將傳統(tǒng)課堂的知識傳授移到課前完成，知識的內(nèi)化由原來的課后完成轉(zhuǎn)移到課堂教學活動中完成。美國富蘭克林學院數(shù)學與計算機科學教授Robert Talbert 經(jīng)過多年的翻轉(zhuǎn)教學課堂實踐總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂的教學結(jié)構(gòu)(見圖1)。

圖1 Robert Talbert 的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖

該模型簡要敘述了翻轉(zhuǎn)課堂的流程，分為課前和課中兩部分。課前主要是觀看視頻，完成一些事實性和概念性的知識學習，同時做些有針對性的練習以加深對知識的理解。課中首先進行測驗，然后解決學生出現(xiàn)的問題，通過課堂活動促進知識內(nèi)化，之后教師要對教學內(nèi)容做出總結(jié)，并要對學生提出的疑問做出反饋。該模型清楚地展示了翻轉(zhuǎn)課堂的主要環(huán)節(jié)，但該模型過于簡單，具體操作時需要對每一步細化和具體論述。

國內(nèi)南京大學張金磊等人根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、建構(gòu)主義學習理論和系統(tǒng)化教學設計理論，對Robert Talbert的模型進行了完善(見圖2)。

圖2 張金磊的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型

該教學模型由課前和課中學習兩部分組成。在這兩個過程中，“技術(shù)的支持和學習活動是翻轉(zhuǎn)課堂學習環(huán)境創(chuàng)建的兩個有力杠桿。信息技術(shù)的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協(xié)作式學習環(huán)境的構(gòu)建與生成?！?張金磊，2012： 48) 該模型清晰地描繪了翻轉(zhuǎn)課堂課前和課中兩個模塊的內(nèi)容和活動設計。

3.2 課前模塊設計

課前模塊中，教學視頻的制作是重點。教學視頻可以由課程的主講教師親自錄制，也可以使用網(wǎng)上開放的優(yōu)秀的教育資源，但網(wǎng)上的教育資源可能會與課程內(nèi)容及教學目標不相符，所以還是要以教師自行錄制教學視頻為主。教學視頻的視覺效果、互動性和時間長度對學生的學習產(chǎn)生重要的影響。一般要求是視頻的內(nèi)容要呈現(xiàn)教學重點和難點，時間長度以10分鐘為宜，教師在設計視頻時還要考慮視頻的效果，盡量使學生參加到視頻的學習中去(盧強，2013: 96)。今天，已經(jīng)有許多對翻轉(zhuǎn)課堂感興趣的教育工作者創(chuàng)建了翻轉(zhuǎn)課堂的社網(wǎng)站，如flippedclassroom.org，通過這些網(wǎng)站教師可以建立聯(lián)系和分享教學工具或視頻。翻轉(zhuǎn)課堂中視頻很重要，但翻轉(zhuǎn)課堂的最重要元素是課堂時間的重新利用，教學不再面向集體，而是在每個學生有所準備后分別進行，視頻是進入深入學習的敲門磚。學生要在觀看視頻之后進行總結(jié)，寫出他們學到的內(nèi)容。這樣做不僅有助于記住所學的內(nèi)容，而且有助于使用學術(shù)語言。如果學生有困難，就要求教師提供一個框架來幫助完成這個總結(jié)。學生要完成練習，提出視頻中沒有理解的問題，有共性的問題會引發(fā)同學的討論，然后這些問題會被帶到課堂，教師利用這些問題在課堂上指導討論，學生之間也可以進行互動溝通，問題得到解決，學生也得到更多的練習和拓展。

3.3 課中模塊設計

課中模塊以活動設計為主，目的是通過活動完成知識的內(nèi)化。建構(gòu)主義認為，知識是學習者在一定的情境下，借助其他人，通過協(xié)作和會話進行意義建構(gòu)而獲得的。所以，教師在設計課堂活動時一定要引領學生進行自我組織的探究式學習和協(xié)作學習。協(xié)作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行的學習。常用的協(xié)作學習方式有討論、辯論、問題解決、設計、項目完成等?；顒拥哪康氖清憻拰W生的溝通能力，加強批判性思維與創(chuàng)新性思維能力的培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)常采用小組交互學習策略，3—5個人一組，以合作的方式完成一項任務，強調(diào)學生要明確小組任務，相互支持與配合，并與同伴共同探討以解決問題。學生經(jīng)過獨立探索、協(xié)作學習之后，要形成個人或小組的成果在課堂上進行成果交流與匯報，交流學習體驗，分享成功與喜悅。交流的形式多種多樣，如展覽會、報告會、比賽等。對階段性學習效果的反饋與評價是翻轉(zhuǎn)課堂的重要環(huán)節(jié)。反饋評價應該由教師、同伴、學習者本人共同完成。評價不僅要注重對學習結(jié)果的評價，還要重視對學習過程的評價，既有對個人的評價也有對小組的評價，學習者自我評價和他人評價相結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂在這方面多采用學生填寫學習單的形式進行評價。學生將學習通過學習單的形式向教授反饋，并對自己的學習效果和小組的學習成效進行自評和他評。教師在看完學習單后可以在課堂上進行討論和評價。反饋評價還是對學生記憶理解階段以及應用分析階段成果的評價，教師可以從中發(fā)現(xiàn)教學準備階段的不足，對教學設計進行完善。

4. 對翻轉(zhuǎn)課堂的思考

4.1 為什么翻轉(zhuǎn)課堂

《可見的學習》(Visible Learning)的作者約翰·哈蒂對學生成績影響因素進行研究發(fā)現(xiàn)：影響學生成績的因素中學生自己占50%，教師占30%(喬納森 亞倫，2015：133)。這就要求我們的教學模式要以學生為中心，要讓學生在學習過程中不僅掌握知識，而且學會如何學習，學習能力提高，學習成績自然也會提高。一方面，對學生而言，傳統(tǒng)的教學忽視學生的個性化需求，阻礙了學生的獨立探索、協(xié)作學習、批判性思維和創(chuàng)造能力的發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂把知識的傳授放在課前，學生通過自主學習的方式完成學習內(nèi)容，課堂上就可以通過協(xié)作學習、小組探究的方式進行知識的內(nèi)化(崔艷輝 王軼，2014)。翻轉(zhuǎn)課堂提高了學生的參與度，使老師和學生有更多的時間交流，建立了一種互相信任的關(guān)系。翻轉(zhuǎn)課堂將學習環(huán)境現(xiàn)代化，計算機和互聯(lián)網(wǎng)的有效應用使教育走向現(xiàn)代化，也使學生走進了一個創(chuàng)新時代。翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)始人喬納森·伯格曼說：“翻轉(zhuǎn)課堂并不是關(guān)于那些視頻，而是關(guān)于在課堂時間提供高質(zhì)量的課程?！?喬納森 亞倫，2015：148)翻轉(zhuǎn)課堂所采用的項目式學習更能激發(fā)學生的發(fā)現(xiàn)和思考能力，問答式學習可以引導學生完成整個學習過程。翻轉(zhuǎn)課堂運用的差異化挑戰(zhàn)項目可以讓學生更深入地研究每個單元中他們感興趣的內(nèi)容，并得出一些有價值的結(jié)果，從而更好地激發(fā)學生的發(fā)現(xiàn)和思考能力。在翻轉(zhuǎn)課堂所采用的多維評估中評價成員不僅僅是教師，還包括同伴及家長等，評價內(nèi)容包括階段性練習的成績、問題回答情況、課堂獨立解決問題的表現(xiàn)、在小組探究式活動中的表現(xiàn)和成果展示結(jié)果等，這些都會促進學生的智慧和能力增長。另一方面，對教師而言，翻轉(zhuǎn)課堂幫助教師實現(xiàn)從一名傳統(tǒng)的教師向現(xiàn)代化教育工作者的轉(zhuǎn)變。對翻轉(zhuǎn)課堂的嘗試試也是激發(fā)教師教學熱情，見證改變的冒險之旅。冒險、合作、溝通、互聯(lián)、創(chuàng)新思維和持續(xù)性學習是教師在這個充滿創(chuàng)造性的世界生存和成長所必備的寶貴技能。在信息社會和信息時代，教育要與時俱進，“信息社會的教育不僅僅是利用現(xiàn)代化的信息工具而已，更重要的是在信息環(huán)境中學會學習和學會生存?！?魏忠，2014：16)

4.2 實施翻轉(zhuǎn)課堂面臨的挑戰(zhàn)

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學模式在國內(nèi)外都有一些成功的案例。人們公認的是新的信息技術(shù)手段有利于教學的改革和學生的發(fā)展，但翻轉(zhuǎn)課堂是否能夠在我國普及還面臨著許多挑戰(zhàn)。我國目前還有許多學校在經(jīng)費、技術(shù)、管理方面不足以支持大范圍翻轉(zhuǎn)課堂的實施，需要學校和教育部門加大教育投入，等待時機成熟才能推廣。翻轉(zhuǎn)課堂還面臨著學科適用性問題。目前翻轉(zhuǎn)課堂的實施開展得比較好的是在理科，因為理科的知識點很明確，教師通過制作視頻可以解決一個具體的問題；而文科的課程特點不同于理科，所以需要積極開發(fā)和研究適合文科特點的教學視頻和翻轉(zhuǎn)課堂形式，因此翻轉(zhuǎn)課堂要深入研究對不同類型課程的翻轉(zhuǎn)。目前的研究關(guān)注點是在視頻制作方面，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂活動的組織以及多維化評估形式的研究還很少，所以翻轉(zhuǎn)課堂作為一個新的現(xiàn)代化教學模式還有待于進行深入研究和完善。主觀方面，翻轉(zhuǎn)課堂首先要面對的是教師傳統(tǒng)思維的改變，很多教師在應試教育的環(huán)境中已經(jīng)形成了自己的教學模式和教學習慣，要想變革，就需要教師有著堅定的教育改革信念和勇氣，學校應該鼓勵教師學習國內(nèi)外先進的教育方法和手段，鼓勵教師嘗試用現(xiàn)代的教學模式提升教學效果。翻轉(zhuǎn)課堂對教師的信息技術(shù)能力和教學設計能力提出了較高的要求，因此，翻轉(zhuǎn)課堂在引入教學實踐時首先要考慮到教師的發(fā)展和培訓，這是實施翻轉(zhuǎn)課堂的基礎。

5. 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂作為信息時代一種新的教學模式，它以短小精悍的視頻清晰地傳遞了教學信息，重新建構(gòu)學習流程，使學習過程更加適應學習者的需求，更有利于他們的認知和智慧成長。翻轉(zhuǎn)課堂的實踐符合教育部印發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)的宗旨，即教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，“以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！?國務院，2011) 教育信息化要求我們轉(zhuǎn)變教育思想和觀念，深化教育改革，提高教育質(zhì)量和效益，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，這是時代賦予我們的任務。

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A Study of Flipped Class Model from the Cognitive Learning Theories Perspective

Flipped Class Model (FCM), as a modern teaching model based on internet and computer technology, subverted the traditional teaching in the perception of teaching, the teaching process, and the role of teacher and students. It revolutionized the traditional teaching. By Comparing the ideas between cognitive learning theories and the Flipped Class Model, this paper analyzes and elaborates the theoretical basis and teaching rationale of FCM, and expounds the interwining relationship between them. It also discusses the teaching application models, the reason to experiment on the FCM and the challenges to face in implementing the FCM, which is to be used for references in understanding and practice of the FCM.

Flipped Class Model; cognitive learning theories; teaching application models

H319

A

2095-4891(2016)04-0034-06

項蘭，副教授，碩士；研究方向：應用語言學與外語教學

通訊地址：110650 大連金石灘金石路39號 魯迅美術(shù)學院大連校區(qū)公共基礎教學部