陳瑜林

（嘉應學院教育科學學院，廣東 梅州 514015）

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我國教育學學術群體知識圖譜研究*

陳瑜林

（嘉應學院教育科學學院，廣東 梅州 514015）

摘要：知識圖譜可以以可視化的形式展示學科知識和規(guī)律，運用教育學期刊論文的作者共被引關系以及SPSS等軟件工具，可以繪制出我國教育學學者的學術群體知識圖譜。研究發(fā)現(xiàn)：我國教育學的主要學者可以劃分為10個學術群體；教育學前100位高被引作者形成的學者共被引網(wǎng)絡密度大、聚集度高，體現(xiàn)出教育學的主要學者在研究主題和研究內(nèi)容上比較集中，具有較好的學術聯(lián)系；鐘啟泉和葉瀾、顧明遠等學者的中心度比較高，在學者共被引網(wǎng)絡中居于中心位置；鐘啟泉和葉瀾、張華等學者的核心度也比較高，是學者共被引網(wǎng)絡的核心學者。研究探索了教育學學術群體可視化知識圖譜的構建和分析方法，為相關研究提供了有益參考。

關鍵詞：教育學；知識圖譜；學術群體；作者共被引；社會網(wǎng)絡分析

知識圖譜是“在以數(shù)學方程式表達科學發(fā)展規(guī)律的基礎上，進而將知識或發(fā)展規(guī)律繪制成可視化的圖譜形式，是顯示知識的發(fā)展進程與結構關系的一種圖形［1］”，也是可視化分析學科知識體系，分析學科研究熱點、群體、學派等學科信息的一種新方法。依托SCI、SSCI、CSSCI、CNKI等國內(nèi)外文獻數(shù)據(jù)庫，運用SPSS、Pajek、Ucinet、CiteSpace等軟件工具，通過某學科或某領域、某主題文獻的題目、關鍵詞、作者、參考文獻等信息所形成的共詞、共被引、互印等關系，可以繪制和分析出研究熱點、學術群體、合著網(wǎng)絡、期刊關系、學科關系等各種類型的知識圖譜。

最近幾年來，知識圖譜也被積極、廣泛地運用到教育研究中，學者們繪制和分析了各種教育領域的知識圖譜，歸納起來主要有以下幾種類型：（1）利用關鍵詞共詞關系開展的教育領域熱點研究和前言主題研究圖譜，如潘黎等學者運用CiteSpace軟件繪制八種CSSCI來源教育學期刊2000-2009年刊載文獻關鍵詞的知識圖譜，探測中國教育研究熱點領域和前言主題［2］；易高峰等學者運用CiteSpace軟件繪制了《高等教育研究》1998-2007年間刊載論文的研究熱點及其知識基礎圖譜［3］；還有研究者根據(jù)不同時間段期刊載文關鍵詞的差異繪制某一學科熱點研究的歷史演進圖譜，如我國教育技術主要研究領域的歷史演進圖譜［4］等。（2）利用作者共被引關系開展的學術群體、流派圖譜研究，如楊淑萍等學者以《Child Development》雜志為數(shù)據(jù)源，運用可視化軟件繪制作者共被引網(wǎng)絡圖譜，挖掘出當前美國兒童心理研究領域的代表人物［5］以及其他學者運用作者共被引關系開展的國內(nèi)教育技術學術群體研究［6］、國際教育技術學術群體研究［7］等。（3）利用文獻共被引關系開展的學科重點、關鍵文獻研究，如蔡建東學者通過Citespace的PathFinder算法繪制教育技術學主干理論知識圖譜，在此基礎上梳理并分析我國教育技術學主干理論演進的關鍵路徑［8］；黃維等學者對2000-2008年與教育經(jīng)濟學領域相關的2006篇論文的26753條引文進行多維尺度分析，用知識圖譜的可視化手段形象地展示出當前我國教育經(jīng)濟學的熱點研究領域及結構特征［9］。（4）利用論文合著關系開展的學者合著網(wǎng)絡圖譜研究，如課程與教學專業(yè)教育研究者合作網(wǎng)絡知識圖譜研究［10］、我國教育技術學者合著網(wǎng)絡知識圖譜研究［11］等。

總體來看，教育領域的知識圖譜研究，運用關鍵詞共詞關系開展的研究占了絕大多數(shù)，其他的研究較少。對于整個教育學的知識圖譜研究，目前的研究也僅是在熱點研究和前沿主題方面，對學術群體、權威文獻以及合著網(wǎng)絡方面的研究還很缺乏。因而本研究擬利用教育學期刊論文的作者共被引關系，運用SPSS和Ucinet軟件繪制和分析教育學學者的學術群體知識圖譜和共被引網(wǎng)絡圖譜，從可視化圖譜的角度把握教育學學術群體的狀況，為相關研究提供參考。

一、數(shù)據(jù)收集和研究過程

作者共被引是指兩個作者發(fā)表的文獻同時被別的文獻作者引用時，則這兩個作者具有共被引關系；這種關系可以使為數(shù)眾多的作者按照被引證的關系聚集成一個個作者相關群體，從而反映了學科專業(yè)人員之間的聯(lián)系和結構特點。［12］當n位作者被某一專題文獻的作者同時引用時，則可以認為這些作者以及引用作者都是該專題研究的同行，并且共被引頻次越高，說明他們的學科專業(yè)關系越密切。［13］繪制整個學科所有學者的知識圖譜，既受實際條件限制，也無實際意義，篩選出具有權威性、代表性的學者即可。因為繪制學術群體知識圖譜需要依托作者之間的共被引頻次數(shù)據(jù)，而被引頻次可以在較大程度上反映學者的學術能力和影響力，因而本研究以被引頻次為依據(jù)，通過被引頻次高低篩選出教育學里的100位高被引作者作為研究對象開展研究。

具體方法是在CNKI中國知網(wǎng)期刊論文數(shù)據(jù)庫中的“社會學科Ⅱ緝”中選擇“教育理論和教育管理”等包括教育各領域在內(nèi)的教育學期刊文獻，按被引頻次高低顯示文獻順序，下載被引頻次排5000位的文獻數(shù)據(jù)，然后在5000篇期刊文獻中合并同題名同作者文獻的被引頻次，再綜合整理第一作者的被引總頻次，得出被引總頻次最高的前100位高被引作者，如表1所示。

表1　前100位高被引作者

然后在數(shù)據(jù)庫的“參考文獻”搜索項中兩兩檢索100位作者的共被引頻次（其中檢查并刪除同名同姓作者的頻次），從而得出100位高被引作者的原始共被引矩陣，如表2所示。

表2　100位高被引作者的原始共被引矩陣（部分）

形成原始共被引矩陣后，為了開展知識圖譜研究，繪制和分析高被引作者的知識圖譜，可以采用多元統(tǒng)計分析方法和社會網(wǎng)絡分析方法。在知識圖譜研究中，可以用多元統(tǒng)計分析方法中的聚類分析方法，依據(jù)高被引作者的共被引親疏關系，把高被引作者劃分成內(nèi)部關系比較緊密的幾個群體。這些群體即是學術群體，同一群體內(nèi)的高被引作者，他們在研究領域、研究興趣比較相似或接近，形成某一個研究方面的學術群體。具體方法是用SPSS軟件先把原始共被引矩陣轉(zhuǎn)換成相關矩陣開展聚類分析，得到按共被引的緊密關系劃分出的學術群體；然后再轉(zhuǎn)換成相關矩陣進行多維尺度分析，繪制出可視化的學術群體知識圖譜。社會網(wǎng)絡分析“又被稱為結構分析，原是對社會關系結構及其屬性加以分析的一套理論和方法［14］”，現(xiàn)已廣泛運用于教育學、圖書情報學等眾多領域。與多元統(tǒng)計分析方法能劃分學術群體不同，通過社會網(wǎng)絡分析方法既可以了解整個高被引作者的共被引網(wǎng)絡整體屬性情況，還可以了解各作者在共被引網(wǎng)絡中的中心性等個人屬性情況。其具體操作方法是把原始共被引矩陣導入Ucinet軟件中，通過Ucinet軟件分析共被引網(wǎng)絡的整體屬性和學者的中心性、核心度等個人屬性，并通過Net Draw軟件繪制出共被引網(wǎng)絡圖譜。

二、學術群體的多元統(tǒng)計分析

通過SPSS對高被引作者的相關矩陣開展聚類分析，得到的聚類分析樹狀圖如圖1所示。聚類分析依托共被引的親疏關系，把關系最密切的兩個作者各自先進行組合，然后繼續(xù)根據(jù)親疏關系聚合另外的作者或作者組合，從而把眾多的作者聚合成類，最后形成整體。通過圖1可知，100位高被引作者可以依據(jù)聚合情況，劃分成10個學術群體，體現(xiàn)了教育學主要學者的學科結構。每個學術群體中的內(nèi)部成員具有比較相似的研究領域和研究興趣，學術群體所體現(xiàn)的共同的研究主題，一定程度上代表了學科領域的研究重點和熱點。

圖1　100位高被引作者的聚類分析樹狀圖

（一）學術群體1

該群體由黎加厚、南國農(nóng)、丁興富、李克東、余勝泉、祝智庭和黃榮懷7位學者組成。從這7位學者的高被引文獻可以了解到，黎加厚在計算機輔助教學、教育信息化、教育信息資源、教育技術學科建設等領域均有深入研究；南國農(nóng)是教育技術學專業(yè)的著名學者，在信息技術教育、教育信息化、教育技術學科建設、現(xiàn)代遠程教育等方面均有重要研究成果；丁興富則比較關注遠程教育理論、電子白板教學、遠程學習等方面；李克東則在數(shù)字化信息、信息技術與課程整合、混合學習、教育技術研究方法等方面有造詣；余勝泉則比較關注教學設計、非正式學習、網(wǎng)絡教學平臺、移動學習、教育資源建設與管理、遠程教學等眾多方面；祝智庭比較關注教育信息化、微型學習、娛教技術、電子書包、網(wǎng)絡教育等領域；黃榮懷則比較關注基于計算機的協(xié)作學習、混合學習、網(wǎng)絡教學、移動學習等方面。這7位學者均是教育技術學專業(yè)的學者，他們的主要研究成果也都集中在教育技術領域，因而學術群體1可稱為“教育技術研究群體”。

（二）學術群體2

該群體有王坦、徐學福、龐維國、高文、王文靜、張華、張璐和陳琦8位學者。其中，王坦對合作學習有深入研究；徐學福在探究教學、探究學習、研究性學習方面有較深造詣；龐維國長期關注于自主學習研究；張華精通于課程與教學研究；張璐在有效教學研究方面頗有建樹；高文、王文靜和陳琦三位學者則在情景學習、建構主義學習方面享有盛譽。這8位學者均是某一學習或課程與教學方面的專家，因而學術群體2可稱為“學習研究群體”。

（三）學術群體3

該群體有鐘志賢、桑新民、陳麗、何克抗、張建偉、溫彭年和劉儒德7位學者。這7位學者的研究興趣都比較廣泛，如何克抗是著名的教育技術專家，研究廣泛深入于建構主義學習、混合學習、信息技術與課程整合等領域。不過他們均在建構主義教學與學習方面有深入的研究，如何克抗、鐘志賢、張建偉、溫彭年的高被引頻次研究成果，均主要是關于建構主義教與學方面的研究；桑新民比較關注于教育哲學、學習研究，也有《建構主義的歷史、哲學、文化與教育解讀》等建構主義方面的研究；陳麗的主要研究興趣主要在遠程學習的交互方面，而學習交互的理論基礎來源于建構主義；劉儒德的最高被引文獻是在基于問題的學習方面的研究，但眾所周知，其建構主義學習觀、教學觀研究很有造詣。因而這7位學者在建構主義教學與學習研究方面均有建樹，是因建構主義而聚合成的一個學術群體，因而可以稱為“建構主義研究群體”。

（四）學術群體4

該群體成員龐大，共有蔡永紅、岳曉東、董奇、俞國良、劉曉明、辛濤、徐富明、嚴標賓、王振宏、黃希庭、張文新、陶沙12位學者。從這12位學者的代表性研究成果可以了解到，蔡永紅比較關注教師績效評價和教育評價研究；岳曉東比較關注創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力研究；董奇比較關注學習的自我監(jiān)控研究；俞國良比較關注教師教學效能感研究；劉曉明、徐富明和辛濤比較關注教師職業(yè)倦怠研究；嚴標賓比較關注大學生主觀幸福感研究；王振宏比較關注學生自我效能研究；黃希庭比較關注青少年自我價值感等青少年心理研究；張文新比較關注青少年的自尊研究；陶沙比較關注低齡兒童的母親教養(yǎng)行為影響研究?？梢?，這12位學者的研究興趣點在教育心理與教育評價方面，因而學術群體4可歸納為“教育心理與評價研究群體”。

（五）學術群體5

該群體同樣成員比較多，也有12位學者，分別是鐘啟泉、姚利民、申繼亮、吳一安、楊秀玉、張立昌、林崇德、趙昌木、熊川武、陳向明、龐麗娟和曾琦。從學者的代表性文獻可以了解到，鐘啟泉作為著名教育學者，在教育領域涉獵的研究比較廣泛，包括課程論、教學論、有效教學、教師教育制度等眾多方面；姚利民則比較關注有效教學研究；申繼亮比較關注教師的教學能力和素質(zhì)研究；吳一安比較關注外語教師專業(yè)發(fā)展研究；楊秀玉比較關注教師發(fā)展、職業(yè)倦怠研究；張立昌比較關注教師反思和教師個人知識研究；林崇德比較關注教師素質(zhì)及創(chuàng)新性人才培養(yǎng)研究；趙昌木比較關注教師成長和教學反思研究；熊川武比較關注反思性教學研究；陳向明比較關注質(zhì)的研究方法以及教師實踐性知識研究；龐麗娟比較關注教師的教育觀念、教育行為、自我效能感以及教師隊伍建設方面的研究；曾琦比較關注合作學習和教師培訓模式研究。因而總體來看，該群體成員均比較關注教師教育研究，共被引關系主要由教師教育方面的文獻共被引形成，因而該群體可稱為“教師教育研究群體”。

（六）學術群體6

該群體共有檀傳寶、班華、肖川、朱小蔓、顧明遠、馮建軍、劉鐵芳、吳康寧和魯潔9位學者。其中，檀傳寶關注于道德教育、公民教育以及教師幸福與道德等方面；班華主要專注于德育改革、德育教育等領域；肖川比較關注學習方式、有效學習、道德教育以及教育價值等方面；朱小蔓對道德教育、情感教育和公民教育的研究比較深入；著名教育學者顧明遠的研究興趣則比較廣泛，代表性研究成果涉及高等教育、教師教育、師范教育以及包括道德教育在內(nèi)的人文教育等眾多方面；馮建軍則在教育交往、道德教育和生命教育方面有較深造詣；劉鐵芳則比較關注生命情感與教育關懷、鄉(xiāng)村教育和德育教育等領域；吳康寧則比較關注學校道德教育、師生關系、教育取向等方面；魯潔則對通識教育、道德教育和德育等方面比較關注?？梢姡撊后w中即使教育大家顧明遠先生的研究領域廣泛，也涉及德育領域的相關研究；其他8位學者的主要研究貢獻，基本上都與德育研究有密切關系，因而該學術群體可稱為“德育研究群體”。

（七）學術群體7

該群體學者人數(shù)最多，包括石中英、丁鋼、袁振國、寧虹、鄭金洲、裴娣娜、霍力巖、葉瀾、高凌飚、余文森、徐繼存、靳玉樂、郭元祥、吳剛平和范兆雄15位學者。分析各成員的主要代表作可以了解到，石中英涉獵廣泛，研究興趣包括教學改革、教育改革、緘默知識、師范教育以及教育公平等方面；丁鋼主要致力于課程文化、課程改革、教育敘事以及教師專業(yè)發(fā)展等方面的研究；袁振國廣泛關注教育政策、教育均衡發(fā)展、科學教育、教師教育、教師專業(yè)發(fā)展等眾多領域；寧虹比較關注教師成為研究者、教師專業(yè)發(fā)展以及現(xiàn)象學教育學研究等方面；鄭金洲比較關注“校本”研究、案例教學、隱蔽課程、基礎教育改革和中國教育學研究等領域；裴娣娜比較關注基礎教育課程文化建設、合作學習、主體教育、發(fā)展性教學和情境教學等方面；霍力巖比較關注多元智力理論、多元智力課程和評價等方面；葉瀾作為著名教育學家，研究領域也非常廣泛，主要包括中小學教學改革、教師專業(yè)素養(yǎng)、課堂教學價值觀過程觀、基礎教育改革和中國教育理論發(fā)展研究等方面；高凌飚比較關注教材分析評估、教材評價、過程性評價、新課程教科書研究等方面；余文森比較關注以校為本的教學研究、自主學習、新課程教學觀、課堂教學有效性等方面；徐繼存比較關注課程資源開發(fā)、教學智慧、教學交往研究等方面；靳玉樂比較關注課程實施、校本課程、新課程改革、基礎教育課程發(fā)展、潛在課程等領域；郭元祥比較關注教師的課程意識、教育公平、課程觀、教育過程觀等方面；吳剛平比較關注課程資源的理論與開發(fā)、校本課程開發(fā)、課程意識研究等方面；范兆雄比較關注課程系統(tǒng)資源分析與開發(fā)、課程文化發(fā)展研究等方面?？梢?，總體上看，學術群體7是一個成員龐大且研究興趣廣泛的群體，他們共同的研究領域可以都與課程研究與教學研究兩大類研究有關，因而可以命名為“課程與教學研究群體”。

（八）學術群體8

該群體有馬樹超、趙志群、徐國慶、徐涵、陳解放、姜大源、蔣慶斌和石偉平8位學者。其中，馬樹超的主要研究興趣為高等職業(yè)教育和職業(yè)教育轉(zhuǎn)型研究方面；趙志群的主要研究成果是在職業(yè)教育工學結合課程及職業(yè)教育課程改革領域；徐國慶則主要致力于職業(yè)教育的項目課程研究；徐涵則在項目教學、工作過程為導向的職業(yè)教育研究以及職業(yè)教育課程改革方面有深入研究；陳解放比較關注高職中的工學結合教育模式研究；姜大源則比較關注職業(yè)教育學、高等職業(yè)教育課程改革等研究領域；蔣慶斌比較關注高職項目課程研究、職業(yè)教育課程研究；石偉平則比較專注于職業(yè)教育課程改革研究。因而學術群體8可命名為“職業(yè)教育研究群體”。

（九）學術群體9

該群體共有別敦榮、鄔大光、劉獻君、王英杰、周濟、楊叔子、李曼麗、文輔相、張應強、眭依凡、林健11位成員。其中，別敦榮在學術管理、大學競爭力、現(xiàn)代大學制度、高校管理等方面有深入研究；鄔大光對現(xiàn)代大學制度、民辦高等教育研究比較關注；劉獻君則對高校定位、戰(zhàn)略管理和學科建設等方面有濃厚的研究興趣；王英杰比較關注國內(nèi)外高等教育發(fā)展、職業(yè)技術教育發(fā)展以及高校建設等領域的研究；周濟的高被引文獻則主要是在高校獨立院校發(fā)展、本科教學研究、大學建設等方面；楊叔子則比較關注現(xiàn)代大學與人文教育，深入探討大學的人文教育問題；李曼麗則比較專注于通識教育研究，特別是對高校通識教育的現(xiàn)狀、理念、制度及與專業(yè)教育的結合進行了深入的研究；文輔相比較關注高等教育培養(yǎng)目標體系和規(guī)格、大學專業(yè)教育模式以及大學素質(zhì)教育等領域；張應強比較關注高等教育質(zhì)量觀、現(xiàn)代大學制度以及高校的科學教育和人文教育等方面；眭依凡比較關注大學文化建設、高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)、高校管理等方面；林健則對卓越工程師教育培養(yǎng)有深入研究，同時比較關注高校人才培養(yǎng)研究。可見，11位學者均在高等教育領域有深入的研究，并且有代表性的高等教育研究成果，因而學術群體9可稱為“高等教育研究群體”。

圖2　100位高被引作者的多維尺度分析知識圖譜

（十）學術群體10

該群體成員也比較多，有王善邁、賴德勝、范先佐、翟博、楊東平、勞凱聲、褚宏啟、袁貴仁、劉堯、潘懋元、鄭曉明11位學者。其中，王善邁對高等教育和基礎教育的教育財政、教育公平、教育投資以及教育資源配置有深入研究；賴德勝對大學生就業(yè)、大學核心競爭力以及教育收益等方面有深入研究；范先佐對農(nóng)村基礎教育、留守兒童教育、教育資源配置等方面比較關注；翟博則比較專注于教育均衡發(fā)展研究；楊東平比較關注教育公平和現(xiàn)代大學制度研究；勞凱聲比較關注教育政策、教育公益性、公共教育體制和教育市場研究；褚宏啟比較關注教育公平與城鄉(xiāng)教育一體化研究；袁貴仁的高被引文獻主要是在大學文化建設、現(xiàn)代大學制度、素質(zhì)教育、畢業(yè)生就業(yè)制度、教師專業(yè)化等方面；劉堯主要研究教師評價、教育評價、民辦高等教育、教育公平等領域；著名學者潘懋元涉獵廣泛，主要高被引文獻主要是在高等教育大眾化、高校定位與發(fā)展等方面；鄭曉明則比較專注于大學生就業(yè)工作管理方面的研究?？梢?，學術群體10中的各成員的研究興趣相對較分散，涉及的研究領域較多；總體上看，各學者的共同研究興趣主要在教育公平、教育均衡發(fā)展以及教育管理方面，因而學術群體10可稱為“教育發(fā)展與管理研究群體”。

通過SPSS的多維尺度分析，還可以以可視化的形式，把學者和學術群體之間的關系直觀展示出來。如圖2為10個群體共100位學者的教育學學術群體知識圖譜，圖中每個點代表了一位學者，點與點間的位置和距離代表了學者間共被引關系的親疏，也大致反映了學者們各自的學術研究主題、內(nèi)容、興趣的相似程度。學術群體2、4、5、6、7呈現(xiàn)犬牙交錯的情況，說明這5個學術群體的學者總體上在學術研究的主題、內(nèi)容和領域方面是比較接近的，他們的學術聯(lián)系比較緊密。其中學術群體5在這5個群體中居中間的位置，而且跟周邊學者距離較近，反映出兩點：一是學術群體5所代表的“教師教育研究”，在其他4個群體中也有不少學者關注和深入研究；二是學術群體5的學者，在其他4個學術群體的主要研究領域，也有一些研究貢獻。學術群體9和學術群體10的學者之間的關系也比較緊密，說明他們之間的研究主題和興趣也是互相交錯、比較一致的。從圖2也可以看出，學術群體1和學術群體8的成員，均跟其他學術群體學者的距離較遠，說明這兩個學術群體的研究內(nèi)容和領域跟其他學術群體相差較大；其中學術群體1內(nèi)部成員的距離比較接近，說明其內(nèi)部成員的聯(lián)系是比較緊密的，不僅研究比較獨立，而且自成一體，形成一個強有力的學術研究流派；學術群體8的內(nèi)部成員距離相對比較大且分散，則反映了學術群體8的研究內(nèi)容和主題相對較散，是還不很成熟穩(wěn)定的學術群體，還可能隨著時間的發(fā)展而產(chǎn)生變化。

三、學者的社會網(wǎng)絡分析

（一）整體屬性

一個網(wǎng)絡的社會網(wǎng)絡整體屬性，主要通過網(wǎng)絡密度、平均距離以及網(wǎng)絡聚集度等指標來體現(xiàn)。通過把高被引作者的原始共被引矩陣導入Ucinet軟件中，可以計算出相關指標的取值。在社會網(wǎng)絡中，密度用來表示社會網(wǎng)絡關系的密切程度，密度越大，成員的關系越密切。在作者共被引網(wǎng)絡中，密度則反映了各個作者之間的學術聯(lián)系緊密程度，聯(lián)系緊密的網(wǎng)絡能促進科研信息的交流和合作。［15］由Ucinet軟件計算得出，共被引矩陣的網(wǎng)絡密度為150.7501，數(shù)值非常高，反映出教育學的前100位高被引作者是名副其實的，他們的文獻被其他學者同時引用的情況是非常普遍和非常頻繁的，各自之間的學術聯(lián)系比較緊密，各自的研究能夠相互促進和發(fā)展，研究互動多，有利于學科建設和發(fā)展。由軟件計算得出，平均距離為1.039，非常接近最小取值“1”，說明從整體平均值上看，這100位作者兩兩之間幾乎都有共被引關系；同時因為平均距離遠遠小于小世界效應的閾值“6”，說明這個共被引網(wǎng)絡具有非常強的小世界效應，基本上任意兩位作者，即使沒有直接的共被引關系，也有非常緊密的間接學術關系；因而這個作者共被引網(wǎng)絡是信息暢通，交流便捷，有利于科研發(fā)展的網(wǎng)絡。軟件還計算出，共被引網(wǎng)絡的網(wǎng)絡聚集度為0.981，數(shù)值非常接近最大值“1”，說明網(wǎng)絡具有非常強的聚集性，總體上100位高被引作者在研究主題和研究內(nèi)容上都比較集中，各自的研究具有較好的聯(lián)系性，也說明教育學中研究具有一定的統(tǒng)合性，不同二級學科的教育學者在教育學的熱點研究和領域具有一些交集。

（二）中心性

社會網(wǎng)絡分析的研究重點之一是中心性研究，它是指“關于行動者在社會網(wǎng)絡中的中心性位置的測量概念，描述的是個人或組織在其所處的社會網(wǎng)絡中的地位及其重要性”［16］。它分為結點中心性、親近中心性、中介中心性三種。本研究主要通過度數(shù)中心性來對100位高被引作者開展分析。結點中心性又叫度數(shù)中心性、程度中心性，是指節(jié)點在其與之直接相連的鄰居節(jié)點當中的中心程度。在社會網(wǎng)絡中，如果一個點與許多點直接相連，該點就有較高的點度中心性。在作者共被引網(wǎng)絡中，作者的結點中心性越高，說明該作者在整個網(wǎng)絡中跟越多的其他作者產(chǎn)生密切的學術聯(lián)系，并且也說明其個人及文獻被越廣泛和頻繁地引用，該作者在整個學科研究中居于越中心的位置。

表3為通過Ucinet 計算出的100位高被引作者的結點中心度表，其中，結點中心度最高的是鐘啟泉，結點中心度為102314，說明鐘啟泉在整個教育學高被引作者共被引網(wǎng)絡中居于最中心的位置。此外，葉瀾、顧明遠、張華、林崇德和袁振國5位學者的結點中心度也都在4萬以上，居于前列，說明他們的研究成果也廣泛地被業(yè)界人士引用，也是教育學研究中居于中心地位的學者。由表3還可以了解到，學者的結點中心度排名與被引頻次排名還是有一些不同的，鐘啟泉、葉瀾的被引頻次排名也是位居前列的，顧明遠、張華、林崇德的被引頻次排名處于中上，而袁振國在被引頻次排名是較靠后的，說明結點中心度排名跟被引頻次排名是有區(qū)別和有一定差異的。造成這種情況的原因，主要是結點中心度更多體現(xiàn)的是學者在整個教育學內(nèi)不同學科學者的整體引用情況，而被引頻次更多體現(xiàn)的是學者被本學科或相近學科學者引用的情況。

（三）核心—邊緣結構

核心—邊緣結構分析指社會網(wǎng)絡中根據(jù)節(jié)點之間聯(lián)系的緊密程度，將網(wǎng)絡中的節(jié)點分為兩個區(qū)域：核心區(qū)域和邊緣區(qū)域，處于核心區(qū)域的節(jié)點在網(wǎng)絡中占有比較重要的地位，其作用是研究社會網(wǎng)絡中哪些節(jié)點處于核心地位，哪些節(jié)點處于邊緣地位。［17］在作者共被引網(wǎng)絡中，通過核心—邊緣結構分析，可以在不考慮網(wǎng)絡外的其他影響的情況下，分析當前所有作者在兩兩相關的共被引關系中，哪些作者處于相對較核心的地位，影響力較大，哪些則相對較邊緣些。

表3　高被引作者的結點中心度

從軟件計算出的表3結果可以了解到，鐘啟泉的核心度最高，說明在僅考慮前100位高被引作者之間的共被引關系情況下，鐘啟泉學者在整個共被引社會網(wǎng)絡中處于最核心的地位，對整個共被引學術網(wǎng)絡的影響力最大。此外，葉瀾、張華、顧明遠三位學者的核心度也很高，數(shù)值均在0.2以上，因而他們也是共被引網(wǎng)絡的核心學者，具有較強影響力。鄭金洲、袁振國等15位學者的核心度大于0.1，他們是共被引網(wǎng)絡中影響力較低些的半核心學者。剩下的其他81位學者則是在共被引網(wǎng)絡中影響力相對較小些的邊緣學者。

圖3　高被引作者的共被引網(wǎng)絡核心度圖譜

四、小結

通過以上分析，可以看出，利用教育期刊論文的作者共被引關系和知識圖譜繪制和分析軟件，是可以繪制出教育學學者的學術群體知識圖譜的，并且得出的知識圖譜能夠較好地展示學者之間以及學術群體之間的學術關系親疏程度，因而知識圖譜方法是可視化分析教育學科的有效方法。研究得出的主要結論如下：

表4　高被引作者的核心度

第一，我國教育學的前100位高被引作者可以根據(jù)共被引關系劃分成10個學術群體，同一學術群體的成員在研究內(nèi)容、研究主題和研究興趣上具有共性。

第二，10個學術群體代表了我國教育學的主要學術研究群體，也體現(xiàn)了我國教育學的主要研究主題和領域，分別是教育技術研究、學習研究、建構主義研究、教育心理與評價研究、教師教育研究、德育研究、課程與教學研究、職業(yè)教育研究、高等教育研究以及教育發(fā)展與管理研究。

第三，多維尺度分析知識圖譜能夠比較直觀形象地把教育學的學術群體分布及群體間的相互關系表現(xiàn)出來。

第四，由前100位高被引作者組成的共被引學術網(wǎng)絡是一個聯(lián)系緊密的網(wǎng)絡，具有小世界效應和良好的網(wǎng)絡聚集度，體現(xiàn)出成員間較好的學術交流，有利于科研發(fā)展。

第五，鐘啟泉、葉瀾、顧明遠、張華、林崇德和袁振國等6位學者的中心度最高，在教育科研網(wǎng)絡中居于中心位置。

第六，鐘啟泉、葉瀾、顧明遠、張華的核心度最高，在共被引學術網(wǎng)絡中居于核心的位置，他們對網(wǎng)絡的影響力最大。

此外，研究也表明，對學術群體開展知識圖譜的構建和分析，也存在一些不足，如在劃分群體成員方面，研究范圍越大的知名學者，因其共被引關系復雜，知識圖譜工具越難準確區(qū)分出其所屬群體；學術群體的命名方式，也存在不確定性；僅以100位高被引學者做知識圖譜分析，也存在著研究不夠全面的情況。這些問題和不足，均有待后續(xù)研究加以解決和完善。

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中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0385（2016）03-0045-10

*基金項目：教育部2013年人文社會科學研究青年基金項目“學科信息可視化——我國教育學知識圖譜體系構建與分析研究”（項目編號：13YJC88006）。

收稿日期：2016-05-10

作者簡介：陳瑜林，男，副教授，在讀博士研究生，主要研究方法為教育理論、教育技術。