大學英語分級教學的利與弊

宋炳

[摘要]目前分級教學是大學英語教學改革的一項重要內(nèi)容，自實施以來取得了良好的效果。本文介紹了分級教學的實施背景、理論依據(jù)、操作方法，以及其取得的成績。與此同時，文章作者也針對目前分級教學中存在的問題及不足進行了分析，并提出了自己的看法與解決思路。

[關(guān)鍵詞]大學英語 分級教學 教學管理 利與弊

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）14-0211-02

1999年以來，我國高等教育經(jīng)歷連續(xù)擴招，大學錄取率迅速上升，2008年錄取率為57%，到2011年則超過72%，為越來越多的年輕人提供了接受高等教育的機會。這表明我國高等教育已經(jīng)由精英教育轉(zhuǎn)入大眾化教育模式，但也帶來一個無法忽視的問題：學生素質(zhì)差別明顯，其表現(xiàn)之一是學生英語水平差距巨大。

為適應(yīng)高等教育發(fā)展的新形勢，深化教學改革，提高教學質(zhì)量，滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要，教育部于2007年7月印發(fā)了修訂后的《大學英語課程教學要求》，指出：“我國幅員遼闊，各地區(qū)、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應(yīng)貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學的實際需要。大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。各高等學校應(yīng)根據(jù)本校實際情況確定教學目標，并創(chuàng)造條件，使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或更高要求?！边@一闡述為大學英語分級教學提供了強有力的政策指向和保障。

至此，大學英語分級教學成為政策性的要求。全國各高校或早或晚，或主動或被動地以各種形式展開了大學英語分級教學。

但其實分級教學不是全新的理念，古今中外早就有之。比較有影響力的有以下兩種：

國內(nèi)，分級教學歷史上有著源遠流長的哲學理論和實踐基礎(chǔ)。其中《學記》被認為是世界上最早系統(tǒng)論述教育的專著，對分級教學思想進行過明確闡述。其中“教人不盡其材，其施之也悖，其求之也拂”，指教人若不能針對不同個體因材施教，則不能使學生的才能得到充分的發(fā)展；“不凌節(jié)而施”指的就是不超越受教育者的才能和年齡特征而進行教育教學；而孔子更是因材施教的智者，他對子路、顏淵等弟子進行不同方法的教誨，使其各有所成，成為一代尊師的典范。

國外著名的應(yīng)用語言學家克拉申（S.D.Krashen），于20世紀80年代提出了一種二語習得監(jiān)控模式。在應(yīng)用語言學領(lǐng)域，這個模式有極重要的地位，它由五個相互關(guān)聯(lián)的假設(shè)組成：習得/學習假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、自然順序假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。在“輸入假設(shè)”中他提出了可理解的語言輸入（comprehensive input）的概念，認為可理解的語言輸入是導致語言習得的關(guān)鍵。只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現(xiàn)有的語言技能水平的輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習得。這就是著名的“i+1”理論。輸入假說（input hypothesis）成為克拉申語言習得理論的核心部分，也是當今第二語言習得理論中最重要的概念之一。

當然這只是分級教學中最廣為人知的理論基礎(chǔ)，其他各家之說也是不一而足，不一一列舉。根據(jù)這些理論，我國高校近幾年全面開展了英語教學的分級授課。

目前，我國各高校主要采用了以下幾種分級與教學模式：

第一種是直接根據(jù)高考成績進行分級；第二種是入學后，對學生進行統(tǒng)一測試，然后按結(jié)果進行分級；還有一種是采取考試和學生自愿相結(jié)合的原則進行分級。有些學校是一考定級。還有部分學校采取流動制：首次分級后，每個學期為一級，期末成績決定學生是否升入上一級或者留在本級內(nèi)，或者降為下一級。許多學校根據(jù)自身的師資條件與其他相關(guān)教學設(shè)施進行ABC三級教學，亦有部分院校采取了AB兩級教學模式。

大學英語分級教學之后，教學設(shè)計可以在教學目標性、多樣性、靈活性、可學性及銜接性上做出突破。要實現(xiàn)《大學英語課程教學要求》中提出的“從教學性質(zhì)和目標、教學要求、課程設(shè)置、教學模式、教學評估、教學管理等方面實行改革。根據(jù)本校實際情況，制定科學的、系統(tǒng)的、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學”，并且能夠貫徹“大學英語教學應(yīng)貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學的實際需要。大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。各高等學校應(yīng)根據(jù)本校實際情況確定教學目標，并創(chuàng)造條件，使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或更高要求” 。

在教學模式和方法方面，由于A級學生英語基本功比較不錯，具備較強的自學能力，教學中可以以課本為基礎(chǔ)，補充不同題材的文章來提高其閱讀能力，強化閱讀方法和技巧的訓練，注重篇章和結(jié)構(gòu)的分析，增強學生通過英語獲取信息的能力。增加課外閱讀內(nèi)容，安排寫作任務(wù)，實現(xiàn)輸入到輸出的目標。同時，A級的學生還應(yīng)注重文化的輸入，培養(yǎng)“跨文化意識”。B級及以下的學生英語基礎(chǔ)相對較差，而且相當一部分學生沒有明確學習目標，學習積極性也差，學習習慣不好。在這個級別的教學中，教學方法、課堂氛圍，學生的心理、情感、興趣，都需要特別的關(guān)注。要注意減輕學生的心理負擔，進行賞識教育，幫助其養(yǎng)成良好的學習習慣和方法，增強學習的積極性、主動性，樹立學生的自信心。注重實用性，達到大綱的基本要求即可。

但是因為分級教學也是一項新的改革，故這個過程中必然存在種種不足。其中一些值得我們關(guān)注并亟需解決。

首先，分級的合理性與科學性問題值得思考。

沒有科學的分級與合理的分班，就無法保證分級教學的有效性。目前各個院校采取的分級方法大都存在爭議。在分級標準上，高考入學考試成績應(yīng)當是學生真實水平的最好體現(xiàn)，參考高考成績似乎非常公平。然而目前高考并非全國統(tǒng)一，難度不同，如何相互參照成為難題。鑒于前者的問題，一些高校采用入學分級測試的方法看似為比較公平的做法。但是如何確保各院校自己的分級考試試題的信度卻引發(fā)新的不同看法。在分級層次上各院校也是各不相同，有的分為ABCD四級，有些則是AB兩級。各校采用各自的分級具體原因不盡相同。但大致都源于大外師資的配備情況，教學設(shè)施資源，各校學生培養(yǎng)目標和教學大綱的情況。而且許多院校本身對于大學英語到底應(yīng)該分成幾個級別的教學認識也是不盡相同。另外，對于各個級別學生的數(shù)量之比也是見仁見智，基本上是處于無序狀態(tài)，未曾聽說有院?；蛘卟块T進行過嚴格而科學的定量分析。

其次，課堂教學如何實現(xiàn)分級仍然無章可循。

既然是分級教學，那么在教學內(nèi)容、進度、方法模式都應(yīng)該進行相應(yīng)的分級。但這卻是最難實現(xiàn)的部分。理論上，大學英語分級教學要根據(jù)各級的水平設(shè)計出符合教學目標的、多樣的、靈活的，并且是可持續(xù)性的內(nèi)容、進度以及方法，并采取不同的組織形式與教學方法進行教學。然而，所謂的“i+1”模式只是一種理論，因為前面的分級合理性存在問題，故我們的分級教學中的“i”不是一個定值，根本不存在相對固定的、與其相對應(yīng)的教學內(nèi)容。另外，“i+1”中的“1”該有多高也僅僅是一種理念而已，同樣沒有定量。故在目前的模式下，大學公共外語教師在這些問題上基本無法有所突破性的作為。

在教學內(nèi)容方面，由于教材的固定與教學大綱的制約，并考慮到各個院校對于教師的教學與考核規(guī)定，教師在教學實踐中僅僅能夠?qū)虒W內(nèi)容進行少量的刪減或者補充而已，教師個人并不具有選擇或者突破教材約束或者大綱規(guī)定的權(quán)限。其次，教學進度也是一大制約因素。作為基礎(chǔ)課程，大學英語歷來備受學校領(lǐng)導與學生的關(guān)注。一個教學階段內(nèi)需要完成的進度是固定的，超量或者落后都是不為考核機構(gòu)或者學生認可的。

在教學方法和教學模式上，理論上A班的教學活動、學習策略和教學內(nèi)容要實現(xiàn)有機結(jié)合，教學應(yīng)該是多樣性的，注重有效提高學生英語的綜合運用能力。但是近年來的高校擴招使得學生英語能力出現(xiàn)每況愈下的局面。故此，近幾年的A班的英語基礎(chǔ)水平也是逐步下降，與分級教學初現(xiàn)時已經(jīng)有了相當?shù)牟罹?。而在失去中學英語教學提高水平的基礎(chǔ)上提出大學英語教學方法和模式的改變，其實是水中求月。

分級教學實現(xiàn)之后，高校行政管理部門似乎未做好充分準備。

分級之后的課堂教學必然是對于教師的要求產(chǎn)生了明顯的不同。A級的教學對于教師的學術(shù)修養(yǎng)、教學內(nèi)容和方法要求要遠高于B或者C級。但是與此同時，最低級別的教學中，教師不可避免地面臨擴招后的學生基礎(chǔ)嚴重低下，以及帶來的厭學和與此相關(guān)的課堂管理問題。教師管理與考核機構(gòu)似乎未曾考慮到由此帶來的教師考核中的差異。因而，公共外語的派課是一個讓教師需要協(xié)商的頭疼過程。

學生考核與管理部門同樣也是無法讓各方都滿意。分級教學然后采取分級考試的話，似乎合情合理。但是常常出現(xiàn)大批低級別的學生成績高于高級別的學生成績。不同級別的考試成績?nèi)绾螌崿F(xiàn)在各個級別中有效公平銜接計算是存在嚴重爭議的。如果實行統(tǒng)一考試，高級別的學生的優(yōu)勢如何體現(xiàn)又成為新的難題。學生考核涉及學生的切實利益，譬如獎學金發(fā)放、榮譽稱號評定等，需要認真且有效地考核。

分級教學后學生的心理問題需要重視。

低級別學生的英語基礎(chǔ)普遍薄弱，相當一部分的學生沒有明確的學習目標，學習積極性不高，學習方法不當。當一大批具有此類問題的學生聚集在一起時，社會趨同效應(yīng)就會發(fā)揮其負面的影響，從眾心理導致其難以有積極向上的愿望，長此以往，低級別的教學可能出現(xiàn)嚴重的偏差，學生的心理也會產(chǎn)生問題。低級別教學中教師需要關(guān)注學生的心理，加強情感教學，教學方法要靈活，注重激發(fā)學生學習的興趣，創(chuàng)造輕松的課堂氛圍來減輕學生心理負擔，注重賞識教育，樹立榜樣，增強學生的自信心，使學生掌握正確的英語學習方法，養(yǎng)成良好的英語學習習慣。

大學英語分級教學仍然處于探索階段。

其實大學英語分級教學剛剛處于起始階段，各個高校管理機構(gòu)與諸位公共外語教師仍然在進行探索。分級教學是一個復(fù)雜而艱巨的系統(tǒng)工程，并非任何一個個體力量所能實現(xiàn)的。在目前，要想讓大學英語分級教學各個環(huán)節(jié)都落到實處仍然面臨著巨大的困難。 這些問題與困難都是我們教育單位和各個從業(yè)的教育人員所需要關(guān)注并努力加以解決的。這個是一個系統(tǒng)的綜合的過程，要求我們的整個教育系統(tǒng)，教育人員（小學，中學，高校）協(xié)調(diào)合作，將教育目標、內(nèi)容、材料逐步分級、細化，才能夠?qū)崿F(xiàn)。

目前云計算、大數(shù)據(jù)等新的數(shù)據(jù)分析方法途徑的出現(xiàn)，將使這一在過去看似困難重重的目標實現(xiàn)科學的量化操作，從而避免目前階段還普遍存在的主觀化傾向，實現(xiàn)教育中的公平原則和有效管理。

【參考文獻】

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2004：02.

[2]郝玉榮.大學英語分級教學的探索與研究--以蘭州城市學院為例[J].長春教育學院學報，2010（05）.

[3]李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入[J].山東外語教學，2001（01）：54.

[4]李道順等.大學英語分級教學利弊探討——獨立學院英語教學改革實踐[J].重慶工學院學報，2007（02）：21.

[5]沈海萍，王春楠.大學英語分級教學現(xiàn)存問題的調(diào)查與分析[J].天津工程師范學院學報，2005（02）.

[6]Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.