張璟+楊丹++熊紅星

摘要分散試次功能分析是經(jīng)典功能分析的一種變式，因其操作簡(jiǎn)便又不失嚴(yán)格，近年來(lái)備受研究者和實(shí)踐者的關(guān)注。與經(jīng)典功能分析相比，它有相近的分析效果，同時(shí)又有更多獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：評(píng)估過(guò)程更分散、簡(jiǎn)便；可以由非專業(yè)一線人員操作；需要更少的資源；評(píng)估更具生態(tài)性。未來(lái)研究還需考查：采用該方法分析更多挑戰(zhàn)性行為的有效性；保持效果的最佳試次數(shù)和試次的持續(xù)時(shí)間；測(cè)試和控制階段的實(shí)施順序?qū)πЧ挠绊?；?guó)內(nèi)研究的本土化等問(wèn)題。

關(guān)鍵詞分散試次功能分析；經(jīng)典功能分析；挑戰(zhàn)性行為；問(wèn)題行為

分類號(hào)B841.4

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.08.0011引言

在行為矯正領(lǐng)域，問(wèn)題行為是指那些偏離常態(tài)并給他人或者自己的身體、生活、學(xué)習(xí)、工作帶來(lái)危害甚至危險(xiǎn)的行為（昝飛， 謝奧琳， 2007）。在積極行為領(lǐng)域，越來(lái)越多的研究者更傾向于用“挑戰(zhàn)性行為”這一名稱來(lái)指代問(wèn)題行為。Emerson（2005）認(rèn)為，挑戰(zhàn)性行為就是行為的強(qiáng)度、頻率或者持續(xù)的時(shí)間偏離社會(huì)常態(tài)，使得個(gè)體或者他人的身體安全處于嚴(yán)重危險(xiǎn)之中的行為，或者是可能嚴(yán)重限制、剝奪個(gè)體接觸日常社區(qū)設(shè)施的行為。

人們的行為都具有功能性，即使是挑戰(zhàn)性行為也有其功能。行為的功能就是行為服務(wù)的目的或原因，比如，小明在課堂上大聲叫嚷是為了獲得老師的關(guān)注。而當(dāng)干預(yù)方法與挑戰(zhàn)性行為的功能一致時(shí)，效果最佳。功能分析（Functional Analysis， 簡(jiǎn)稱FA）是確定挑戰(zhàn)性行為功能的一種方法，在實(shí)證研究中已經(jīng)受到極大關(guān)注（Hanley， Iwata， & Mccord， 2003）。功能分析分為描述性分析（descriptive analysis）和實(shí)驗(yàn)性分析 （experimental analysis）兩部分（Kratochwill & McGivern， 1996）。描述性分析包括功能訪談與自然情境下的直接觀察；實(shí)驗(yàn)性分析是操縱不同的實(shí)驗(yàn)情境，對(duì)行為進(jìn)行功能分析，如經(jīng)典功能分析（Traditional Functional Analysis， 簡(jiǎn)稱TFA）、分散試次功能分析（DiscreteTrial Functional Analysis， 簡(jiǎn)稱DTFA）。行為功能實(shí)質(zhì)上就是行為與環(huán)境事件的關(guān)系，而實(shí)驗(yàn)性分析則通過(guò)對(duì)環(huán)境變量的操縱來(lái)確定行為的功能。

1982年，Iwata等人發(fā)表的具有里程碑作用的實(shí)證性研究論文首次采用經(jīng)典功能分析程序來(lái)鑒定9名發(fā)展障礙兒童的自傷行為的功能。結(jié)果表明，基于功能分析結(jié)果的干預(yù)比隨意選擇的治療方法更為有效。然而，這種程序較為冗長(zhǎng)，需要密集的勞動(dòng)力和時(shí)間，且一些一線人員（如教師和特殊教育工作者）很難掌握這門技術(shù)，所以在應(yīng)用情境的實(shí)施和推廣上遇到了阻礙（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1982）。

為適應(yīng)更多類型的挑戰(zhàn)性行為和應(yīng)用情境，在過(guò)去的30年間，功能分析程序的變式在不斷地發(fā)展并被評(píng)估。這些變式包括回合長(zhǎng)度的修改（Mueller， Nkosi， & Hine， 2011）、條件的修改（Rispoli， Camargo， Machalicek， Lang， & Sigafoos， 2013a）、情境的變換（Lang， Davis， Oeilly， Machalicek， Rispoli， Sigafoos， et al.， 2010）、實(shí)施者的變換（ThomasonSassi， Iwata， & Fritz， 2013）和前事變量的修改（Fahmie， Iwata， Harper， & Querim， 2013）。近年來(lái)，研究者開(kāi)始探討經(jīng)典功能分析程序的另一種變式，即把評(píng)估條件構(gòu)建到單個(gè)試次里，然后這些試次由實(shí)施者分散在日常生活中，這個(gè)程序被稱為分散試次功能分析，也可叫作基于試次功能分析（TrialBased Functional Analysis）（Sigafoos & Saggers， 1995）。如同TFA一樣，在DTFA中，前事（antecedents）和后果（consequences）都被系統(tǒng)地操縱，但這些操縱會(huì)嵌入到被試日常生活的情境中。

DTFA近幾年在研究中越來(lái)越受大家歡迎，與之相關(guān)的研究逐漸增多。其操作方便又不失嚴(yán)格的評(píng)估特點(diǎn)正好符合應(yīng)用情境的需要，因而受到大量臨床實(shí)踐者的關(guān)注。通過(guò)采用一般的文獻(xiàn)搜索手段，目前未找到國(guó)內(nèi)有關(guān)分散試次的研究和實(shí)踐。DTFA出于TFA，又不同于TFA，下面將在與TFA的比較中介紹DTFA的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。

21TFA的具體操作

在TFA中，研究者把模擬的情境放置在回合里，并以事先規(guī)定的程序重復(fù)地向被試呈現(xiàn)一系列情境，從而確定行為的功能。具體步驟如下：

第一步，具體界定靶行為。對(duì)靶行為下一個(gè)可觀察、可量化的操作定義，是實(shí)施所有功能分析首要且必需的環(huán)節(jié)。

第二步，因變量的測(cè)量。常用事件記錄和時(shí)距記錄兩種方法來(lái)收集行為數(shù)據(jù)，之后轉(zhuǎn)換為靶行為發(fā)生的次數(shù)或靶行為發(fā)生時(shí)距數(shù)的百分比。

第三步，收集描述性分析資料?？赏ㄟ^(guò)訪談、功能評(píng)估量表和直接觀察這三種手段在較短時(shí)間內(nèi)收集與靶行為有關(guān)的信息。

第四，評(píng)估喜愛(ài)物。此步為可選環(huán)節(jié)，即研究者若選擇了得到實(shí)物條件，則需在第五步之前鑒定被試的喜愛(ài)物。可通過(guò)觀察法、問(wèn)卷法和有限選擇法確定喜愛(ài)物（黃偉合，賀薈中，2013）。在隨后的得到實(shí)物條件中，可通過(guò)給予和移除喜愛(ài)物來(lái)觀察靶行為是否發(fā)生。

第五步，設(shè)置評(píng)估條件。TFA最初的程序包含4個(gè)條件：（1）關(guān)注（Attention），旨在評(píng)估靶行為是否由正強(qiáng)化即關(guān)注的形式維持；（2）任務(wù)要求（Demand或Escape），旨在評(píng)估靶行為是否由負(fù)強(qiáng)化即逃離厭惡的任務(wù)或要求的形式維持；（3）獨(dú)自一人（Alone或Ignore），旨在評(píng)估靶行為是否由自我強(qiáng)化維持；（4）自由游戲（Play），為控制條件。經(jīng)后續(xù)的發(fā)展，又增加了一個(gè)實(shí)驗(yàn)條件——得到實(shí)物（Tangible），即評(píng)估靶行為是否由喜愛(ài)的實(shí)物（如食物、玩具）而維持，也是一種正強(qiáng)化功能。條件的具體設(shè)置可詳見(jiàn)相關(guān)書(shū)籍（黃偉合， 賀薈中， 2013； 昝飛， 2013）。

第六步，實(shí)施評(píng)估。研究者需選取一個(gè)房間作為評(píng)估點(diǎn)。評(píng)估一般每天安排兩次，上、下午各一次，每次1小時(shí)，其中又被分為4個(gè)為時(shí)15分鐘的回合，來(lái)分別測(cè)試4種不同的條件，每個(gè)條件評(píng)估10次（黃偉合， 賀薈中， 2013）。

第七步，分析評(píng)估數(shù)據(jù)。根據(jù)收集數(shù)據(jù)的類型，繪制成曲線圖或柱狀圖。分析圖表資料時(shí)，主要進(jìn)行幾類條件間的比較，詳見(jiàn)相關(guān)書(shū)籍（杜正治， 2006）。

22DTFA的具體操作

DTFA最先由Sigafoos和Saggers（1995）提出，它把TFA中的回合化為更簡(jiǎn)便的試次，分散在日常生活中。單個(gè)試次大多數(shù)會(huì)被分成測(cè)試階段和控制階段兩個(gè)部分，測(cè)試階段呈現(xiàn)建立操作，如不給被試關(guān)注，而控制階段撤除建立操作，如給予被試關(guān)注，然后分析刺激事件對(duì)行為產(chǎn)生的影響（LaRue ， Lenard， Weiss， Bamond， Palmieri， & Kelley， 2010）。換言之，DTFA由許多個(gè)試次組成，而試次又被分為測(cè)試和控制兩個(gè)階段，這些試次以正在進(jìn)行的日常生活為背景，操縱特定的前事和后果，具體步驟如下：

第一步，具體界定靶行為。同TFA。

第二步，因變量的測(cè)量。常用時(shí)距記錄法或時(shí)間抽樣記錄法來(lái)收集靶行為資料，之后轉(zhuǎn)換成靶行為發(fā)生試次數(shù)的百分比。

第三步，收集描述性分析資料。同TFA。

第四步，評(píng)估喜愛(ài)物。在實(shí)施試次前應(yīng)評(píng)估被試的喜愛(ài)物，找到有效的強(qiáng)化物。如在得到實(shí)物試次中可放置最喜愛(ài)的項(xiàng)目，控制試次中放置第二喜愛(ài)的項(xiàng)目；而最不喜愛(ài)的項(xiàng)目放置在關(guān)注試次里（Kodak， Fisher， Paden， & Dickes， 2013）。評(píng)估步驟同TFA。

第五步，設(shè)計(jì)試次程序。試次分為實(shí)驗(yàn)試次（關(guān)注、得到實(shí)物、任務(wù)和獨(dú)自一人）和控制試次（自由游戲），實(shí)驗(yàn)試次又分為測(cè)試階段和控制階段兩部分。依據(jù)上述資料，選擇需評(píng)估的試次，并確定試次在何時(shí)何地嵌入進(jìn)去。如，被試的父母和老師報(bào)告其經(jīng)常因喜愛(ài)的玩具受到限制而發(fā)生靶行為，所以在游戲時(shí)間嵌入了得到實(shí)物試次（Kodak， Fisher， Paden， & Dickes， 2013）。

第六，實(shí)施程序。如若實(shí)施者非專業(yè)的行為分析師，則需在實(shí)施前對(duì)這些人員進(jìn)行培訓(xùn)。在如何培訓(xùn)方面，可借鑒現(xiàn)有的一些成果（Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert， Bloom， Kunnavatana， Collins， & Clay， 2013； Rispoli，Ninci， Burke， Zaini， Hatton， & Sanchez， 2015a， b）。單個(gè)試次的持續(xù)時(shí)間為1～6分鐘，每個(gè)條件中包含的試次數(shù)為3～20次（Rispoli， 2014）。Kodak， Fisher， Paden和Dickes（2013）認(rèn)為在評(píng)估期間進(jìn)入到下一階段的標(biāo)準(zhǔn)是，在這個(gè)階段最后兩個(gè)回合中測(cè)試和控制試次之間靶行為水平已產(chǎn)生差異，抑或在測(cè)試和控制試次中至少有3個(gè)回合有同樣的靶行為水平。

第七，分析評(píng)估數(shù)據(jù)。以試次的類型為橫坐標(biāo)，挑戰(zhàn)性行為發(fā)生試次數(shù)的百分比為縱坐標(biāo)，繪制成柱狀圖。分析圖表資料時(shí)，主要進(jìn)行試次內(nèi)的比較和試次間的比較，詳見(jiàn)相關(guān)書(shū)籍（杜正治， 2006）。

從兩種行為分析的具體操作步驟中可以看出，DTFA與TFA的最關(guān)鍵區(qū)別在于第五步設(shè)置評(píng)估條件和第六步實(shí)施分析的過(guò)程。前者利用成對(duì)設(shè)計(jì)的方法把評(píng)估條件改編為試次的測(cè)試和控制階段，并分散在生活中進(jìn)行實(shí)施。

3DTFA與TFA相比，效果上無(wú)顯著差異DTFA在操作上有所改變，那么它的行為分析效果又會(huì)如何呢？有研究者采用這兩種范式對(duì)同一個(gè)被試進(jìn)行功能分析，由此來(lái)比較它們分析效果的差異。如，Wallace和Knights（2003）的研究中，共3個(gè)被試，2個(gè)被試鑒定的行為功能完全一致，還有1個(gè)被試結(jié)果只是部分一致；LaRue等人（2010）的研究中，共5個(gè)被試，4個(gè)被試鑒定結(jié)果完全一致，還有1個(gè)被試由于挑戰(zhàn)性行為被多種功能控制，只有部分一致；Bloom等人（2011）的研究中，共10個(gè)被試，6個(gè)被試鑒定結(jié)果完全一致，1個(gè)被試部分一致，3個(gè)被試完全不一致。

這些結(jié)果表明，兩種范式的分析效果沒(méi)有顯著差異，對(duì)于那些結(jié)果不一致的個(gè)案，可能是因?yàn)樵赥FA或DTFA中沒(méi)有抓住相關(guān)的建立操作（Bloom， Iwata， Fritz， Roscoe， & Carreau， 2011； Rispoli， Davis， Goodwyn， & Camargo， 2013b）。這意味著由TFA改編而來(lái)的DTFA仍能有效地評(píng)估挑戰(zhàn)性行為的功能。

4DTFA與TFA相比，臨床情境上更具生態(tài)性由于操作的設(shè)置不同，使得DTFA與TFA相比產(chǎn)生了以下四點(diǎn)獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，其中生態(tài)性是因操作不同而衍生的一個(gè)非常重要的區(qū)別。

第一，評(píng)估過(guò)程更分散、更簡(jiǎn)便。TFA整個(gè)過(guò)程平均需要花費(fèi)6個(gè)半小時(shí)的時(shí)間，其中還不包括分析之前訪談所需時(shí)間、回合之間的間隔時(shí)間、訓(xùn)練人員所需時(shí)間（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1994）；而DTFA創(chuàng)造性地把連續(xù)長(zhǎng)時(shí)間收集數(shù)據(jù)的過(guò)程分為許多小的試次，分散在日常生活事件進(jìn)程中。

第二，對(duì)實(shí)施者專業(yè)要求更低。為成功實(shí)施程序，對(duì)實(shí)施者專業(yè)程度要求之高也是TFA的一大弊處（Northup， Wacker， Sasso， Steege， Cigrand， Cook， & DeRaad， 1991）；而DTFA可以由非專業(yè)一線人員（如父母或老師）操作，對(duì)實(shí)施者本身所具備的專業(yè)知識(shí)程度要求較低，大大突破了功能性行為評(píng)估（Functinal Behavior Assessment， 簡(jiǎn)稱FBA）需要專業(yè)人員實(shí)施的限制，這也是該程序的實(shí)施者大多數(shù)是教師的原因（Bloom， Lambert， Dayton， & Samaha， 2013； Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert， Bloom， & Irvin， 2012； LaRue et al.， 2010； Rispol， Dawis， Goodwyn， & Camango， 2013b； Sigafoos & Saggers， 1995）。

第三，需要的資源更少。TFA經(jīng)常需要額外的訓(xùn)練和資源，加之評(píng)估程序的繁雜，需要耗費(fèi)大量的時(shí)間，在很多應(yīng)用情境里都否定它的可行性（LaRue et al.， 2010）；而DTFA只需要最小限度的時(shí)間和勞動(dòng)力，每個(gè)兒童少于兩小時(shí)（Sigafoos & Saggers， 1995）。

第四，評(píng)估更具生態(tài)性。TFA人為模擬的操縱方式不同于自然環(huán)境下的操作方式，不一定會(huì)導(dǎo)致挑戰(zhàn)性行為的發(fā)生（Van Camp， Lerman， & Kelley， 2001），生態(tài)效度較差；而DTFA擺脫高控制的臨床情境，與現(xiàn)實(shí)生活匹配更緊密，提供融入到正在進(jìn)行的日常生活中的可能性，從而更為容易地進(jìn)入到教室和其他應(yīng)用情境，生態(tài)效度較高。

5DTFA的生態(tài)性在臨床實(shí)踐中的展現(xiàn)DTFA生態(tài)性上的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，使得其在實(shí)踐應(yīng)用中更具拓展性，如，從一般挑戰(zhàn)性行為拓展到高頻高危行為，從特殊教育教室情境拓展到普通學(xué)校，從近程見(jiàn)面評(píng)估拓展到遠(yuǎn)程視頻評(píng)估等。

TFA的研究和實(shí)踐中，分析的挑戰(zhàn)性行為類型有很多，比如自傷行為、攻擊行為、破壞行為、異食癖、不正當(dāng)言語(yǔ)行為、刻板行為、發(fā)脾氣行為以及潛逃行為等；但TFA可能對(duì)某些類型的挑戰(zhàn)性行為是不適用的，如高頻發(fā)生的、傷己傷人的，或是那些除非制造更進(jìn)一步的反應(yīng)時(shí)機(jī)否則在一個(gè)回合里只發(fā)生一次的行為（ThomasonSass， Iwata， & Fritz， 2011）。相較而言，DTFA更為簡(jiǎn)潔，因重復(fù)的暴露而帶來(lái)的影響也更少，所以，更加適用于高?；虻皖l的挑戰(zhàn)性行為。

以往DTFA研究大多數(shù)都是在特殊教育教室情境實(shí)施的，被試都是特殊障礙兒童。然而，也有研究把范圍拓展到普通學(xué)校，Austin， Groves Reynich和Francis（2015）對(duì)3名普通小學(xué)兒童的分心行為和大聲叫嚷行為進(jìn)行了功能分析。這是一個(gè)重要的延伸，越來(lái)越多發(fā)展中的兒童需要個(gè)性化的干預(yù)，而指向這個(gè)群體的功能分析卻相對(duì)缺乏（Beavers， Iwata， & Lerman， 2013）。Austin等人（2005）指出，那些發(fā)展中的兒童可能對(duì)功能分析中環(huán)境的變化更為敏感，特別是當(dāng)那些變化看起來(lái)不那么自然的時(shí)候。而DTFA的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)恰好能解決普通學(xué)校教師、父母作為實(shí)施者缺乏行為分析專業(yè)知識(shí)的一大難題，同時(shí)又能盡量地減少對(duì)被試日常生活的干擾。因此，未來(lái)更多的實(shí)踐者可以將DTFA運(yùn)用于不同的應(yīng)用情境或是不同類型的挑戰(zhàn)性行為上。

此外，社工和教師在接受分散試次方法培訓(xùn)后的實(shí)踐操作結(jié)果具有良好的保真度，與專業(yè)人員并無(wú)顯著差異（Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lamber et al.， 2013； Rispoli et al.， 2015a， b），這為更進(jìn)一步的遠(yuǎn)程指導(dǎo)應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，未來(lái)的研究者也可深入地探討遠(yuǎn)程指導(dǎo)分散試次方法的保真度和有效性。雖然DTFA在二十年前就已經(jīng)提出，但真正開(kāi)始發(fā)展卻始于近五年。為指導(dǎo)最佳的實(shí)踐，接下來(lái)以Sigafoos和Saggers（1995）的研究為例，直觀地展現(xiàn)DTFA的實(shí)際操作情況。

Albert，12歲，被診斷為自閉癥，且存在嚴(yán)重智力障礙，在一家自閉癥學(xué)校接受康復(fù)。Albert表現(xiàn)出嚴(yán)重的攻擊行為，包括打、推、咬、抓、掐、拉扯頭發(fā)，向他人吐口水或扔?xùn)|西。

研究者分別設(shè)置了關(guān)注、得到實(shí)物和任務(wù)要求三種試次。在連續(xù)5天里，每種試次類型實(shí)施20個(gè)試次，每天采取混合順序各實(shí)施4個(gè)，共60個(gè)試次。這些試次分散在學(xué)校的課堂常規(guī)活動(dòng)中，在吃點(diǎn)心時(shí)間嵌入試次去評(píng)估可能的得到實(shí)物功能；在做各種學(xué)業(yè)任務(wù)時(shí)嵌入試次去評(píng)估可能的逃避任務(wù)功能；在與老師一對(duì)一的情景時(shí)嵌入試次去評(píng)估可能的得到關(guān)注功能。單個(gè)試次時(shí)間為2分鐘，每個(gè)階段1分鐘。如在任務(wù)要求試次中，測(cè)試階段教師要求Albert完成學(xué)習(xí)任務(wù)，如若他不參與，每隔10s用言語(yǔ)或身體的方式進(jìn)行引導(dǎo)，如此持續(xù)1分鐘。如果在這1分鐘內(nèi)表現(xiàn)出攻擊行為，教師停止任務(wù)，進(jìn)入到控制階段，觀察他在下一個(gè)1分鐘的行為表現(xiàn)。

試次的測(cè)試和控制階段都應(yīng)記錄攻擊行為出現(xiàn)與否，在所有試次結(jié)束后計(jì)算攻擊行為發(fā)生試次數(shù)的百分比，并繪制柱狀圖（如圖1所示）。結(jié)果表明，Albert的行為功能是為了得到關(guān)注。

6總結(jié)與展望

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的梳理可知，目前DTFA的相關(guān)研究主要有三大主題（Austin， Groves， Reynish， & Francis， 2015）：第一大主題是DTFA的驗(yàn)證，主要是比較DTFA與其他分析方法之間結(jié)果的一致性；第二大主題是處理DTFA對(duì)干預(yù)的有效性問(wèn)題；第三大主題是評(píng)估教師和其他人員能被訓(xùn)練去掌握DTFA的程度。

DTFA為應(yīng)用情境尤其是教室情境提供了一種有效的方法。除了以上三大主題，還有一些非常值得探討的問(wèn)題。第一，DTFA在分析不同類型的挑戰(zhàn)性行為時(shí)是否也能取得一致的效果，這點(diǎn)還未可知。分散試次研究大都集中于分析發(fā)展障礙（包括自閉癥）或感官受損個(gè)體的挑戰(zhàn)性行為。Rispoli（2014）認(rèn)為，雖然DTFA直觀地假設(shè)這些程序?qū)ζ渌后w、其他類型的行為同樣有效，但還是需要更多的研究去核實(shí)這個(gè)假設(shè)，更重要的是，去確定任何可能有必要的，程序上的調(diào)整。

第二，DTFA在試次數(shù)量（范圍：3～20次）和持續(xù)時(shí)間上（范圍：1～6分鐘）還沒(méi)達(dá)成統(tǒng)一意見(jiàn)。試次的每個(gè)階段的持續(xù)時(shí)間有1分鐘 （LaRue et al.， 2010； McDonald， Moore， & Anderson， 2012； Rispoli et al.， 2013b； Sigafoos & Meikle， 1996； Sigafoos & Saggers， 1995）、2分鐘（Bloom et al.， 2011， 2013； Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert et al.， 2012）、3分鐘（Schmidt， Drasgow， Halle， Martin， & Bliss， 2014），甚至還有30s（Kodak et al.， 2013）。那么，每個(gè)試次至少要實(shí)施多長(zhǎng)時(shí)間，一個(gè)條件至少要包含多少個(gè)試次才能如實(shí)地、有效地收集行為數(shù)據(jù)，程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是未來(lái)研究的命題之一。

第三，大部分文獻(xiàn)把實(shí)驗(yàn)試次分裂成兩個(gè)階段（控制和測(cè)試），但這些階段順序的不統(tǒng)一會(huì)帶來(lái)潛在的問(wèn)題。測(cè)試—控制序列可能會(huì)產(chǎn)生滯后效應(yīng)，在控制階段的評(píng)估中易產(chǎn)生假陽(yáng)性結(jié)果，未來(lái)的研究可以更多地采用控制—測(cè)試序列，或者是拉大測(cè)試和控制條件之間的時(shí)間間隔（Rispoli， 2014）。

第四，國(guó)內(nèi)研究奉行“拿來(lái)主義”的同時(shí)又要兼顧DTFA的本土化。通過(guò)文獻(xiàn)搜索發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)只有部分研究使用功能分析方法來(lái)評(píng)估挑戰(zhàn)性行為（萬(wàn)蓓， 2007； 孫立雙， 2008； 李艷， 2009； 楊娟， 朱宗順， 曹漱芹， 2012； 谷昭丹， 2013； 肖君鳳， 2015），而采用分散試次方法的研究和實(shí)踐還未見(jiàn)到。程序精簡(jiǎn)而功效不減的分散試次方法非常適合在教室情境或家庭環(huán)境中開(kāi)展，這正好能解國(guó)內(nèi)特殊教育師資嚴(yán)重缺乏的燃眉之急。然而，不同的文化規(guī)范會(huì)影響大人與兒童的互動(dòng)過(guò)程，也會(huì)影響他們對(duì)兒童行為的期待（Lynch & Hanson， 2011）。比如，在一個(gè)環(huán)境里兒童的行為可能是適當(dāng)?shù)?；相反，在另一個(gè)環(huán)境里也可能是破壞性或是不適當(dāng)?shù)摹＠斫庖粋€(gè)人的文化或語(yǔ)言背景對(duì)他們行為的影響，是執(zhí)行一次周密的功能分析的一種手段（Hayes & Toarmino， 1995）。因此，未來(lái)的國(guó)內(nèi)研究在借鑒外來(lái)研究成果的同時(shí)應(yīng)探索更具中國(guó)特色的分散試次方法。

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