沈夏林 趙瑞軍

摘 要：案例教學(xué)有助于非良構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)的習(xí)得，教師教育案例編制的困難不僅存在于成本，也在于其認(rèn)識(shí)與價(jià)值取向的多元，切適案例資源的稀缺制約其在師范生培養(yǎng)中的應(yīng)用。提出案例的視頻化與微型化，并在教育研習(xí)中開(kāi)展基于微型視頻案例的研究訓(xùn)練活動(dòng)，以此作為“副產(chǎn)品”形成可觀的、來(lái)自于師范生自身教育實(shí)踐的案例，使師范生自身成為職前教師培養(yǎng)文化生態(tài)中的參與者。

關(guān)鍵詞：微型視頻案例；案例教學(xué)；教育研習(xí)；教育實(shí)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2016）03-0072-04

一、教師教育與案例教學(xué)

1.案例教學(xué)及其發(fā)展

案例教學(xué)最早產(chǎn)生于1870年的哈佛大學(xué)法學(xué)院，后推廣到醫(yī)學(xué)教育，揚(yáng)名于商學(xué)院的MBA教育，在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了重要影響[1]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，案例教學(xué)是將具矛盾沖突的真實(shí)問(wèn)題以案例形式——以語(yǔ)言和各種視聽(tīng)手段描述的特定情景帶到課堂，以便學(xué)習(xí)者能夠站在當(dāng)事人的角度，對(duì)相關(guān)教育問(wèn)題進(jìn)行分析和討論，并提出相應(yīng)的解決方案。其主要有以下特征：案例選擇上，必須是真實(shí)發(fā)生的事件，并且其中存在無(wú)可回避的爭(zhēng)議與沖突，反映的問(wèn)題必須具有普遍性；知識(shí)來(lái)源上，主要產(chǎn)生于生生、師生間的分析與討論，“30%來(lái)源于教師、70%來(lái)源于同學(xué)”[2]；知識(shí)性質(zhì)上，案例教學(xué)是一種無(wú)結(jié)論的課堂，訓(xùn)練的是思考與解決問(wèn)題的方法；形式上，課前要求學(xué)生研讀案例，課中分組討論，教師負(fù)責(zé)組織與引導(dǎo)。斯皮羅將知識(shí)分為良構(gòu)領(lǐng)域（well-structured domain）與非良構(gòu)領(lǐng)域（ill-structured domain），前者在概念、規(guī)則與原理上具有相對(duì)嚴(yán)密的層次性，后者則復(fù)雜而不規(guī)則[3]，在結(jié)構(gòu)上不可預(yù)見(jiàn)，要求參與者能夠在不確定的情況下作出判斷，案例教學(xué)是處理這類知識(shí)的一種“高級(jí)學(xué)習(xí)”方法。教師實(shí)踐性知識(shí)研究作為一種典型的非良構(gòu)領(lǐng)域，于上世紀(jì)20年代引入案例教學(xué)法[4]，在數(shù)字視頻技術(shù)發(fā)展之后，形成了教師教育領(lǐng)域獨(dú)特的案例教學(xué)法——視頻案例教學(xué)。視頻案例教學(xué)有別于中小學(xué)教研活動(dòng)的“視頻案例研究”，后者由“現(xiàn)場(chǎng)觀摩課”發(fā)展而來(lái)，以視頻代替現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，為研修活動(dòng)提供時(shí)空便利，也使原本轉(zhuǎn)瞬即逝的教學(xué)事件得以停留與回放，促進(jìn)研修活動(dòng)的深度開(kāi)展。確切地說(shuō)，視頻案例研究的對(duì)象是課例而非案例。在分析方法上傾向于由整體到細(xì)節(jié)的全面展開(kāi)。因此，視頻案例研究與案例教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別。

2.教師專業(yè)發(fā)展知識(shí)觀視域下的案例教學(xué)

根據(jù)對(duì)知識(shí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不同，研究者們將教師專業(yè)發(fā)展分為理智取向、實(shí)踐――反思取向、生態(tài)取向三種途徑。[5]理智取向者認(rèn)為教師專業(yè)知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)，兩類知識(shí)構(gòu)成了教師行為變化的基礎(chǔ)，通過(guò)在掌握知識(shí)基礎(chǔ)上應(yīng)用理論，就可轉(zhuǎn)化為良好的實(shí)踐。實(shí)踐――反思取向的教師專業(yè)發(fā)展觀則認(rèn)為構(gòu)成教師知識(shí)的，除外部給予的理論知識(shí)外，還存在著內(nèi)隱于教育實(shí)踐的“行動(dòng)中的知識(shí)”，這種知識(shí)有賴于教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累，是一種建立在反思基礎(chǔ)上的實(shí)踐性知識(shí)，并且實(shí)踐性知識(shí)的重要性，在教師專業(yè)知識(shí)構(gòu)成中猶如冰山的水下部分。然而，實(shí)踐性知識(shí)作為個(gè)人意圖與社會(huì)習(xí)性、歷史、情境等因素綜合作用的結(jié)果[6]，卻無(wú)法通過(guò)諸如理論學(xué)習(xí)般的簡(jiǎn)單“傳授”獲得。生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展觀認(rèn)為，教師在教育實(shí)踐中并非處于孤立狀態(tài)，也會(huì)通過(guò)他人學(xué)習(xí)，個(gè)體教學(xué)風(fēng)格的形成更是受到所在群體“教學(xué)文化”的影響，正是這種文化，為教師工作提供了意義、支持和認(rèn)同。

理論假設(shè)直接影響著案例的選取與應(yīng)用。在持理智取向的研究者看來(lái)，教師教育效果不佳的原因在于理論與實(shí)踐的脫節(jié)。案例教學(xué)的價(jià)值在于為教育理論聯(lián)系實(shí)際提供了橋梁，因此案例的選取一定要能反映理論，是“理論的具體化”，案例反映的問(wèn)題要具有普遍性，否則案例教學(xué)就沒(méi)有意義。然而問(wèn)題在于，教育理論目前為止并不能說(shuō)已經(jīng)是一個(gè)非常完備的體系，用托尼·比徹的話講，學(xué)科理論體系“是一件滿是補(bǔ)丁的破衣裳”[7]，現(xiàn)有理論可能僅是學(xué)科知識(shí)這座冰山的水面部分。再者，教育實(shí)踐本身是一個(gè)結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域[8]，與理論并不存在著固定的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。以這種本身不完善、不具普遍性的理論指導(dǎo)案例教學(xué)，會(huì)造成兩個(gè)問(wèn)題，首先是會(huì)把可能有價(jià)值的實(shí)踐案例排除在外，只有那些與現(xiàn)有理論有對(duì)應(yīng)關(guān)系的才能被選入；其次是認(rèn)為案例學(xué)習(xí)就是對(duì)理論的解釋過(guò)程，而不是從案例中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的方法。另一個(gè)極端則是忽視理論知識(shí)的儲(chǔ)備，認(rèn)為知識(shí)全部可由案例教學(xué)這一形式得來(lái)，造成學(xué)生知識(shí)缺乏系統(tǒng)性，甚至有學(xué)生表示“不知道學(xué)了什么”。實(shí)際上，案例教學(xué)需要以一定的基本理論知識(shí)與方法為基礎(chǔ)，許多原理甚至用講授方式反而更為高效，這方面經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)有研究者做了總結(jié)[2]。

二、教師教育案例編制

1.從文本案例到視頻案例

案例教學(xué)的開(kāi)展有賴于高質(zhì)量案例庫(kù)的支撐。首先在案例選材上，要求事件真實(shí)，事件中存在不可避免的矛盾沖突，沖突所反映的問(wèn)題也要具有一定的普遍性；其次在于案例撰寫，這被認(rèn)為是一個(gè)超出常規(guī)的難題[2]，不僅在于撰寫人的專業(yè)水平與文字功底，更需要撰寫人在秉持中立的同時(shí)還要恰當(dāng)表達(dá)矛盾雙方的觀點(diǎn)。哈佛大學(xué)商學(xué)院設(shè)有專門的案例編寫小組，除少數(shù)案例由任課教師自行編寫，絕大部分都由專業(yè)人員編制，每個(gè)案例的編制費(fèi)用高達(dá)1.5～5萬(wàn)美元。除了案例質(zhì)量的要求，為特定內(nèi)容教學(xué)所選擇的案例總量需要足夠大，同時(shí)隨著時(shí)間推移，還存在案例時(shí)效性喪失的問(wèn)題，哈佛大學(xué)的做法是許多案例存在A、B、C等若干版本，這是不斷更新的結(jié)果。

案例庫(kù)建設(shè)的困難阻礙了案例教學(xué)在教師教育中的應(yīng)用，數(shù)字視頻技術(shù)的運(yùn)用一定程度上減少了對(duì)案例撰寫人專業(yè)水準(zhǔn)的依賴，因?yàn)橐曨l以鏡頭而非撰寫人“眼睛”表述問(wèn)題，相對(duì)更接近于客觀，而將分析問(wèn)題的視角交還給使用者。文本案例撰寫中，盡管要求作者秉持中立立場(chǎng)，仍難免受撰寫人價(jià)值觀、知識(shí)背景等選擇性影響，將復(fù)雜的過(guò)程簡(jiǎn)單化而丟失一些信息。通常情況下要形象、生動(dòng)、準(zhǔn)確地描述一個(gè)場(chǎng)景是很難的，有的時(shí)候甚至不可能。并且，即使授課教師具有超強(qiáng)的語(yǔ)言表達(dá)能力，可以將一個(gè)場(chǎng)景描述的非常生動(dòng)，由于學(xué)生的個(gè)體差異，不同學(xué)生在將教師的語(yǔ)言還原為場(chǎng)景的過(guò)程中也會(huì)出現(xiàn)偏差。視頻不僅能展現(xiàn)更為客觀的問(wèn)題情境，也能容納更大的信息量。因此，視頻極大地減小了案例開(kāi)發(fā)的難度與成本，使得教師甚至學(xué)生都有可能參與到案例開(kāi)發(fā)中。

2.視頻案例的微型化

案例教學(xué)對(duì)于教學(xué)對(duì)象有較高的要求。哈佛商學(xué)院的案例教學(xué)定位于研究生層次的教育，不涉及本科階段的教學(xué)，對(duì)于MBA學(xué)生而言，已經(jīng)普遍具有工作經(jīng)驗(yàn)，部分人甚至已成為某個(gè)領(lǐng)域的專家，因此同學(xué)可成為知識(shí)學(xué)習(xí)的重要來(lái)源[9]。有學(xué)者在面向師范類本科生開(kāi)設(shè)的“教學(xué)論案例研究”教師教育專業(yè)課中實(shí)施案例教學(xué)，并進(jìn)行了為期四年的研究，發(fā)現(xiàn)案例教學(xué)“并不必然受到學(xué)生的歡迎”[10]，其問(wèn)題一是在于學(xué)生對(duì)“確定性思維”的習(xí)慣性追求，認(rèn)為案例教學(xué)沒(méi)有解決“問(wèn)題”，沒(méi)有學(xué)到實(shí)質(zhì)性的“知識(shí)”，對(duì)相對(duì)思維、復(fù)雜思維與不確定性思維難以接受；二是學(xué)生缺乏知識(shí)儲(chǔ)備，尤其是實(shí)踐性知識(shí)，致使學(xué)生無(wú)法積極主動(dòng)地參與到討論之中，討論也難以深入地開(kāi)展。除此之外，案例教學(xué)通常要求學(xué)生投入大量的時(shí)間精力，需要在課前研讀案例、閱讀材料、準(zhǔn)備方案，而不止于課堂時(shí)間。以哈佛商學(xué)院MBA課程為例，學(xué)生在課前需要花費(fèi)4～6小時(shí)的準(zhǔn)備時(shí)間[10]。對(duì)于本科教學(xué)而言，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，通常會(huì)同時(shí)修習(xí)多門課程，以案例教學(xué)這樣的時(shí)間投入是不可想象的。

那么，案例教學(xué)究竟是否適用于本科階段的教師教育課程？近年來(lái)，案例有微型化發(fā)展的趨勢(shì)，微型案例是相對(duì)于復(fù)雜的綜合案例而言的，通常只包含單個(gè)問(wèn)題，內(nèi)容短小但結(jié)構(gòu)完整，供在有限的時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)。[11][12]微型案例為本科階段課堂引入案例教學(xué)提供了可能，精簡(jiǎn)的體量，使用者在較短時(shí)間內(nèi)就可完成研讀，甚至只需在課內(nèi)完成準(zhǔn)備工作，不占用額外時(shí)間；同時(shí)，微型案例強(qiáng)調(diào)集中思考一個(gè)問(wèn)題，有利于案例分析的深入。

三、教師教育實(shí)踐教學(xué)微型視頻案例庫(kù)建設(shè)機(jī)制

1.實(shí)踐教學(xué)過(guò)程——微型視頻案例的來(lái)源

微型視頻案例在師范生培養(yǎng)中既作為例證材料，也為缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生提供了直觀的替代性經(jīng)驗(yàn)。這種案例根據(jù)來(lái)源可分為兩類：一是優(yōu)秀案例，通常來(lái)自優(yōu)秀中小學(xué)教師，具有一定的權(quán)威性。二是實(shí)習(xí)案例，來(lái)源于師范生培養(yǎng)教育實(shí)習(xí)、研習(xí)與微格教學(xué)訓(xùn)練等過(guò)程，授課者教學(xué)水平尚在較低發(fā)展層次，在經(jīng)驗(yàn)豐富的教師看來(lái)，甚至問(wèn)題眾多。然而，實(shí)習(xí)案例對(duì)師范生培養(yǎng)卻具有特殊價(jià)值，相似的經(jīng)歷與發(fā)展軌跡，使學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生心理與情感上的共鳴，案例反映的問(wèn)題，是學(xué)習(xí)者同樣容易遭遇的，就連案例中的錯(cuò)誤，后來(lái)者也是那么相似。另一方面，案例中所能達(dá)到的優(yōu)秀水平，也不是那么遙不可及，以師范生現(xiàn)有起點(diǎn)，通過(guò)努力是可以達(dá)到的，也即發(fā)展目標(biāo)在他們的“最近發(fā)展區(qū)”。

然而，實(shí)習(xí)案例的價(jià)值得以發(fā)揮并非易事，“有用”信息總是淹沒(méi)于龐雜的原始視頻之中。事實(shí)上，潛在地包含有用信息的視頻并不缺乏，如本研究所在學(xué)校為師范生教育實(shí)習(xí)配備便攜式數(shù)字?jǐn)z像機(jī)，供拍攝實(shí)習(xí)課堂與指導(dǎo)教師教學(xué)視頻，加上前期的微格教學(xué)訓(xùn)練，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)視頻在數(shù)量上相當(dāng)可觀。但這些視頻重用率極低，主要原因在于內(nèi)容冗長(zhǎng)，視頻媒體本身線性的技術(shù)特征使之無(wú)法通過(guò)檢索等方式快速定位，也即無(wú)法快速地從視頻中找到所關(guān)注信息。使用者必須看完整個(gè)視頻，或者漫無(wú)頭緒地快進(jìn)、拉動(dòng)進(jìn)度條，才能找到重點(diǎn)，這使他們失去耐心。也有教師從中選擇典型事例，剪成視頻片段作為教學(xué)所用，但所提取的數(shù)量十分有限，不足以開(kāi)展案例教學(xué)所需。因此，需要設(shè)計(jì)一種微型案例編寫機(jī)制，由實(shí)習(xí)生作為編制者，在不影響甚至能夠提高實(shí)習(xí)效果的前提下，完成微型視頻案例的編制。

2.教育研習(xí)——從課堂中心到問(wèn)題中心

傳統(tǒng)的教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)包括見(jiàn)習(xí)、微格訓(xùn)練與實(shí)習(xí)，近年，包括本研究所在學(xué)校在內(nèi)的許多師范院校加設(shè)了“教育研習(xí)”課程，旨在通過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)反思活動(dòng)提升實(shí)習(xí)效果，培養(yǎng)未來(lái)教師教學(xué)研究能力。教育研習(xí)緊接著實(shí)習(xí)在大學(xué)校內(nèi)集中開(kāi)展，以教育實(shí)習(xí)期間攝制的視頻為媒介開(kāi)展反思活動(dòng)，指導(dǎo)教師的職責(zé)是組織研討與總結(jié)，不進(jìn)行講授，活動(dòng)方式主要參照職后教師“視頻案例研究”模式，每堂課安排一位實(shí)習(xí)生展示課例，先由實(shí)習(xí)生簡(jiǎn)要介紹課例設(shè)計(jì)思路、授課效果及反思，在此基礎(chǔ)上全班同學(xué)圍繞課例開(kāi)展討論。[13]然而這種方式?jīng)]有達(dá)到“研習(xí)”的初衷，盡管實(shí)習(xí)生自我感受頗多，但大而全的課例分析方式，受制于實(shí)習(xí)生發(fā)展水平——不同于職后教師來(lái)源于豐富經(jīng)驗(yàn)的敏感性，師范生通常難以找到要害問(wèn)題，課堂交流易陷入同多異少的模式化，難以引發(fā)深入討論。

因此，有必要調(diào)整教育研習(xí)課程實(shí)施模式，變“視頻案例研究”為以微型視頻為媒介的案例教學(xué)模式，變“課堂中心”為“問(wèn)題中心”——要求師范生選取自身教學(xué)、管理或自我發(fā)展中問(wèn)題為研習(xí)內(nèi)容。圍繞著問(wèn)題，要求預(yù)先編制成微型案例，案例以視頻為主要媒介，長(zhǎng)度通常15分鐘以內(nèi)。以問(wèn)題為中心的微型案例教學(xué)，不僅使問(wèn)題得以聚焦，討論容易深入；也節(jié)約了案例閱讀的時(shí)間，留下更多的時(shí)間用于交流與討論。同時(shí)，案例編制過(guò)程本身更是一種“高級(jí)學(xué)習(xí)”，能有效促進(jìn)自我反思，增進(jìn)“教學(xué)研究”能力的提升，有師范生針對(duì)某個(gè)教學(xué)問(wèn)題的理解，總結(jié)自身從見(jiàn)習(xí)時(shí)的“看”、微格教學(xué)中的“練”到實(shí)習(xí)時(shí)的“做”等不同階段的變化，這也正是“研習(xí)”的目標(biāo)所在。

由此，在教育研習(xí)課程中，通過(guò)師范生編制、指導(dǎo)教師篩選，并以“分?jǐn)?shù)”形式表現(xiàn)于對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，形成了學(xué)生編制、教師審核的微型視頻案例編寫機(jī)制。盡管由教師編制的案例可能具有更好的質(zhì)量，但成本的高昂使這幾乎成為不可能。在現(xiàn)有條件下，這是一種編制教師教育微型視頻案例經(jīng)濟(jì)、有效的途徑。案例的采集，以不影響課程、甚至提高課程效果為原則，在不增加學(xué)生和教師負(fù)擔(dān)的前提下開(kāi)展。若以犧牲實(shí)踐教學(xué)效果、增加教學(xué)投入為代價(jià)，既違教育倫理，實(shí)踐中也難以操作。除了以上案例編制機(jī)制，也需對(duì)整個(gè)教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行有意識(shí)地調(diào)整，并借助一定的技術(shù)手段達(dá)成。

3.網(wǎng)絡(luò)支撐平臺(tái)與技術(shù)培訓(xùn)

從以上分析可知，微型視頻案例在實(shí)踐環(huán)節(jié)的實(shí)施過(guò)程中提取，以改進(jìn)實(shí)踐環(huán)節(jié)教學(xué)效果、不增加師生負(fù)擔(dān)為前提，使案例采集成為提升教學(xué)效果的一種“副產(chǎn)品”，過(guò)程如圖所示?？v向上為教育見(jiàn)習(xí)、微格訓(xùn)練、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)四個(gè)階段，前三階段是案例素材的來(lái)源，其中以教育實(shí)習(xí)為主，此時(shí)實(shí)習(xí)生首次以“教師”身份進(jìn)入課堂，充斥著期望與現(xiàn)實(shí)的沖突，是“實(shí)踐感”形成的時(shí)期，在教育研習(xí)環(huán)節(jié)編制與加工案例，最終形成案例庫(kù)。橫向上分別由實(shí)施措施與教師教育實(shí)踐教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，對(duì)實(shí)踐環(huán)節(jié)教學(xué)實(shí)施、資源存儲(chǔ)與案例提取提供支持。

建立貫通實(shí)踐教學(xué)各階段的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，注重案例資源與過(guò)程數(shù)據(jù)的保存。當(dāng)前師范院校為實(shí)踐教學(xué)提供的數(shù)字化設(shè)施，如數(shù)字微格教學(xué)實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)遠(yuǎn)程觀摩系統(tǒng)以及數(shù)字?jǐn)z像機(jī)等，為數(shù)字案例資源采集提供了條件。然而，產(chǎn)生于實(shí)踐教學(xué)各階段的資源，分散保存于教師、學(xué)生或系統(tǒng)，“過(guò)期清空”。因此，有必要建立統(tǒng)一的網(wǎng)絡(luò)支持平臺(tái)，不僅作為案例采集的載體，也是個(gè)體發(fā)展、過(guò)程性評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)。

以視頻為微型案例主要介質(zhì)，減少了對(duì)案例編制者經(jīng)驗(yàn)的依賴，對(duì)視頻表現(xiàn)與處理技術(shù)則提出了一定的要求，系統(tǒng)的技術(shù)與案例編制培訓(xùn)成為必要。培訓(xùn)主要始于教育實(shí)習(xí)前期，通過(guò)“實(shí)習(xí)動(dòng)員大會(huì)”、“組長(zhǎng)培訓(xùn)”、“實(shí)習(xí)試講”分層開(kāi)展。實(shí)習(xí)動(dòng)員大會(huì)面向全體實(shí)習(xí)生，闡述教育實(shí)習(xí)與研習(xí)的意義、總體安排與要求；組長(zhǎng)培訓(xùn)專門針對(duì)實(shí)習(xí)組長(zhǎng)，就教學(xué)視頻拍攝、攝像機(jī)維護(hù)、視頻處理、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)使用等技能進(jìn)行集中培訓(xùn)，在此基礎(chǔ)上由組長(zhǎng)組織開(kāi)展組內(nèi)培訓(xùn)；實(shí)習(xí)試講期間，除開(kāi)展學(xué)科教學(xué)訓(xùn)練，指導(dǎo)教師也對(duì)實(shí)習(xí)期間的資源儲(chǔ)備提出要求，為研習(xí)做好準(zhǔn)備。近年技術(shù)影響在一些教學(xué)活動(dòng)中有上升的趨勢(shì)，由以往的邊緣性地位——使用了可能可以增強(qiáng)表達(dá)效果，不使用也不影響教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，發(fā)展成為基礎(chǔ)性地位——不使用這些媒體將無(wú)法開(kāi)展正常的教育研習(xí)活動(dòng)。這對(duì)學(xué)生的基本信息能力尤其是視頻表現(xiàn)能力提出了較高的要求，要求學(xué)生能嫻熟地運(yùn)用視頻表達(dá)教學(xué)信息。技能層次的問(wèn)題通過(guò)相對(duì)簡(jiǎn)單的培訓(xùn)可以解決，但視頻表現(xiàn)手法則建立在長(zhǎng)期理解與體驗(yàn)的基礎(chǔ)上。幸而這種能力對(duì)于許多同學(xué)已不再陌生，因?yàn)橛脠D文、視頻表達(dá)思想與情感，已經(jīng)成為現(xiàn)代生活與學(xué)習(xí)的一部分，也是未來(lái)教師信息能力的重要組成部分，隨手可得的手機(jī)使得這種活動(dòng)甚至不再一定需要專門的影像設(shè)備。我們建議在師范生培養(yǎng)早期，如在教師教育必修課程“現(xiàn)代教育技術(shù)”實(shí)施中就注重相關(guān)內(nèi)容的訓(xùn)練，前期的研究也證明了這種做法的可行性[14]。

四、結(jié)束語(yǔ)

教學(xué)能力作為一種實(shí)踐性知識(shí)，有別于理論性知識(shí)，除需要以自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累為基礎(chǔ)，組織文化以及對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)也發(fā)揮著重要作用，其中反思能力是生成實(shí)踐性知識(shí)的催化劑，是內(nèi)隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯性實(shí)踐知識(shí)的重要手段。[15]教學(xué)視頻案例是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏的職前教師形成實(shí)踐性知識(shí)的一種有效途徑，來(lái)自于職前教師培養(yǎng)的微型視頻案例，其所反映的問(wèn)題位于職前教師“最近發(fā)展區(qū)”，相似的發(fā)展軌跡與經(jīng)歷使他們具有情感上的共鳴，微型化的體量則使得這種教學(xué)活動(dòng)適合于職前教師的培養(yǎng)。因此，教師教育實(shí)踐教學(xué)微型視頻案例是一種不可替代的教學(xué)資源，具有特殊的價(jià)值。

為了建立在質(zhì)量與數(shù)量上均能滿足開(kāi)展案例教學(xué)所需的實(shí)踐教學(xué)微型視頻案例庫(kù)，應(yīng)該結(jié)合教學(xué)改革與技術(shù)兩種手段，通過(guò)教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的實(shí)施過(guò)程，以學(xué)生制作、指導(dǎo)教師審核的方式，形成科學(xué)、生態(tài)的案例采集機(jī)制。在這個(gè)過(guò)程中，微型視頻案例的形成是教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)實(shí)施的一種“副產(chǎn)品”，案例的采集要有助于實(shí)踐環(huán)節(jié)本身教學(xué)效果的提高，以此最大限度地避免來(lái)自倫理、利益等各方面的障礙，得到來(lái)自管理者、教師與學(xué)生的支持。微型視頻案例制作本身是一種教學(xué)研究的過(guò)程，是職前教師日后開(kāi)展教學(xué)研究的一種訓(xùn)練。微型視頻案例通過(guò)教師教育課程或職前教師自助學(xué)習(xí)得到再次應(yīng)用，使得后來(lái)者能借助于前人經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，前人經(jīng)歷將對(duì)后人專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，從而形成教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向者所述的職前教師培養(yǎng)文化。

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（編輯：楊馥紅）