于正軍

【摘 要】學(xué)生對數(shù)量關(guān)系的掌握與理解，僅僅依靠對數(shù)量關(guān)系概念表象的清晰認知，而不經(jīng)過對概念本質(zhì)“二次模糊”的“徹悟”過程，不能真正實現(xiàn)對數(shù)量關(guān)系概念內(nèi)涵與外延的厘清和內(nèi)化。他們在理解概念內(nèi)涵的過程中其內(nèi)在的思維與外顯的行為會在“斷裂”與“鏈接”中交替出現(xiàn)，即學(xué)生的數(shù)學(xué)思維方法和解決問題的行為方法會出現(xiàn)不一致的現(xiàn)象，需要在“二次模糊”的再認知過程中走向再度清晰，繼而達到對數(shù)量關(guān)系含義的真正掌握和真實建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】認知模糊 認知清晰 知識建構(gòu)

學(xué)生對數(shù)量關(guān)系的掌握與理解，僅僅依靠數(shù)量關(guān)系概念表象的清晰認知，而不經(jīng)過對概念本質(zhì)“二次模糊”的“徹悟”過程，不能真正實現(xiàn)對數(shù)量關(guān)系概念內(nèi)涵與外延的厘清和內(nèi)化。因為學(xué)生在理解概念內(nèi)涵的過程中其內(nèi)在的思維與外顯的行為會在“斷裂”與“鏈接”中交替出現(xiàn)，即學(xué)生的數(shù)學(xué)思維方法和解決問題的行為方法會出現(xiàn)不一致的現(xiàn)象，需要在“二次模糊”的再認知過程中走向再度清晰，繼而達到對數(shù)量關(guān)系含義的真正掌握和真實建構(gòu)。

筆者近日聽了一節(jié)蘇教版一年級下冊“求兩個數(shù)相差多少的實際問題”一課。

課堂上學(xué)生對于紅花片比藍花片多幾個，始終有學(xué)生用“8+5=13（個）”的算式進行列式解答。不管課堂上教師怎么著急，怎么強化，甚至規(guī)定算法，還是有學(xué)生依然如故。學(xué)生在課堂上為什么會如此“執(zhí)著”？筆者以為，數(shù)量關(guān)系的概念建構(gòu)需要適時引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“二次模糊”的認知過程，使學(xué)生在“初次模糊”中走向概念感知，在“二次模糊”中走向知識建構(gòu)。

一、知識建構(gòu)，需在“初次模糊”中激發(fā)思考

在解決問題的過程中，由于低年級學(xué)生的思維方式以具體形象思維為主，因而，一旦所求問題中的已知信息過度地抑或過早地清晰化或直觀化，就會導(dǎo)致學(xué)生通過觀察直接“觸摸”所求問題的結(jié)果，使學(xué)生喪失了必要的數(shù)量關(guān)系分析的過程，阻礙了學(xué)生解決問題過程中的數(shù)學(xué)思考，抑制了學(xué)生應(yīng)有的解題技能的形成。因此，在教學(xué)實踐中，當(dāng)學(xué)生初步感知數(shù)量的多少關(guān)系時，需要給學(xué)生呈現(xiàn)“模糊”的數(shù)學(xué)信息情境，讓學(xué)生無法直接“觸摸”所求問題的結(jié)果，從而激發(fā)學(xué)生自然展開數(shù)學(xué)思考，主動探究所求問題的思維路徑和解題方法。

課堂上，教師一旦如圖出示：

紅花片比藍花片多幾個？學(xué)生便會“無視”教師的“強調(diào)”與“強化”，毅然用“8+5=13（個）”進行解題，并在集體交流時異口同聲回答“多5個”。究其原因：（1）學(xué)生用加法算式解答此問題，說明學(xué)生未能體會到求“兩數(shù)相差問題”的數(shù)量關(guān)系時其中所蘊含的減法意義，學(xué)生對減法意義的理解只僅僅停留在“去掉”的含義上。因而，此時學(xué)生對于兩數(shù)相差關(guān)系不能直接運用減法算式進行解答，符合學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和學(xué)習(xí)現(xiàn)實。（2）對于學(xué)生在列出“8+5=13（個）”的基礎(chǔ)上，卻能異口同聲回答“多5個”，那是因為學(xué)生通過直觀觀察這些擺放整齊、清晰的花片后數(shù)出來的，此時學(xué)生的思維方式與所求問題的方法路徑是“斷裂”的。即在這一數(shù)學(xué)活動中，得出的“多5個”與“8+5=13（個）”這個算式之間沒有對應(yīng)關(guān)系，“多5個”是學(xué)生數(shù)出來的，“8+5=13（個）”是學(xué)生在得出“多5個”結(jié)果的基礎(chǔ)上列出的算式，此算式的結(jié)果與所求問題的結(jié)果不是對應(yīng)關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生的思維路徑和解題方法未能有效“鏈接”，這兩步思路之間沒有必然的因果聯(lián)系。因此，學(xué)生此時的思緒是無序的，思維是低效的。導(dǎo)致學(xué)生思維如此低效的原因恰恰是教師給予了學(xué)生清晰的花片個數(shù)，未能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生有效的數(shù)學(xué)思考。

故而，教師教學(xué)時，需要給學(xué)生呈現(xiàn)模糊的信息圖，不出現(xiàn)具體數(shù)量的花片圖，如圖：

通過觀察，激發(fā)學(xué)生展開有序思考。（1）你能看出是紅花片多？還是藍花片多？你是怎么看出來的？（引導(dǎo)學(xué)生說出是比出來的）（2）進一步追問：紅花片比藍花片多多少？（課堂上學(xué)生此時無語，知道多但無法用語言表達）（3）教師進一步引導(dǎo)：你能指出多的部分嗎？學(xué)生上黑板指出多的部分后，教師順勢引導(dǎo)：你能給大家指明白一點嗎？從哪兒到哪兒是多的部分？為什么這部分就是多的呢？（引導(dǎo)學(xué)生說出另一部分是和藍花片同樣多的）（4）教師緊接追問：這部分是多的，那另一部分就是……生：和藍花片同樣多的部分。師：也就是誰的個數(shù)？生：藍花片的個數(shù)。（5）教師趁勢點撥：要求紅花片比藍花片多幾個？只要從紅花片中把哪一部分去掉？生：左邊部分去掉。師：這部分的個數(shù)也就是誰的個數(shù)？生：藍花片的個數(shù)。師：所以，要求紅花片比藍花片多幾個？只要從紅花片里把誰去掉？（6）教師引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：要求“紅花片比藍花片多幾個”就是要從紅花片個數(shù)里去掉藍花片的個數(shù)。這樣，教師只給學(xué)生呈現(xiàn)模糊的圖形信息，學(xué)生根本無法用具體的數(shù)列出無效算式，而是在教師的引導(dǎo)下展開有效的、積極的數(shù)學(xué)思考，去探索“兩數(shù)相差關(guān)系”的數(shù)量概念含義，形成解決此類問題初步的方法模型。

二、知識建構(gòu)，需在“一度清晰”中引發(fā)認知

在知識建構(gòu)過程中，學(xué)生的求知欲望將在建立數(shù)量關(guān)系概念表象的基礎(chǔ)上被自然激發(fā)，由此不斷激勵學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的深度探求，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生從概念表象走向知識本質(zhì)的認知渴望。此時，對兩數(shù)相差數(shù)量關(guān)系的理解需要從“初次模糊”走向“一度清晰”，讓學(xué)生在清晰的數(shù)量信息中直接感知數(shù)量之間的大小關(guān)系，促進學(xué)生對相差數(shù)量關(guān)系結(jié)構(gòu)的把握和內(nèi)涵的理解。

學(xué)生在通過自己的觀察和思考后，已經(jīng)初步感知了兩數(shù)相差多少的數(shù)量關(guān)系的含義，關(guān)于兩數(shù)相差多少的數(shù)量關(guān)系結(jié)構(gòu)模型在學(xué)生的腦海里得到初步建立，兩數(shù)相差關(guān)系的數(shù)學(xué)概念得到初步表征。所以，此時學(xué)生急切想知道具體的紅花片和藍花片的個數(shù)，以便得到清晰的兩數(shù)相差的結(jié)果，滿足自身的學(xué)習(xí)需求。課堂上，當(dāng)教師順勢在課件上引出紅花片和藍花片的清晰實物圖后，學(xué)生集體興奮，爭先恐后搶著列式解答，為了滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進全體學(xué)生理解兩數(shù)相差關(guān)系中所蘊含的減法的意義，并掌握利用減法算式解決兩數(shù)相差關(guān)系的數(shù)學(xué)問題，教師利用課件不斷變化紅花片和藍花片的個數(shù)，引導(dǎo)學(xué)生進行搶答。此時學(xué)生都是用紅花片的個數(shù)直接減去藍花片的個數(shù)，沒有學(xué)生再出現(xiàn)用加法算式列式解答的現(xiàn)象。這樣從相差關(guān)系的模糊概念中抽象出具體的數(shù)的大小關(guān)系，既順應(yīng)了低年級學(xué)生“數(shù)數(shù)”的認知特點，也迎合了低年級學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特征，有效促使學(xué)生對兩數(shù)相差關(guān)系的理解由感知走向感悟，促進學(xué)生在清晰的具體數(shù)量關(guān)系情境中感悟減法算式的結(jié)果所表示的“紅花片比藍花片多幾個”的實際含義。因此，引發(fā)學(xué)生從認知模糊走向認知清晰，實現(xiàn)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思考與學(xué)習(xí)行為的有效統(tǒng)一。

三、知識建構(gòu)，需在“二次模糊”中生發(fā)技能

學(xué)生的思維經(jīng)歷了從模糊走向清晰的認知后，看似在課堂上能夠順利根據(jù)具體清晰的情境信息進行列式解答，然而此時部分學(xué)生的學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)為一種課堂模仿，并未真正達到理解與內(nèi)化，更未形成相應(yīng)的解決問題的技能。因此，此時教學(xué)還需要教師再次引導(dǎo)學(xué)生走進“二次模糊”的認知過程中，促使相差數(shù)量關(guān)系概念內(nèi)涵的發(fā)展，促進學(xué)生對兩數(shù)相差關(guān)系結(jié)構(gòu)模型的建構(gòu)，使學(xué)生在“二次模糊”中真切感悟兩數(shù)相差數(shù)量關(guān)系的結(jié)構(gòu)特征，真正掌握兩數(shù)相差關(guān)系的數(shù)量概念本質(zhì)，不斷生發(fā)解決此類問題的必要技能。

所以，在利用清晰的花片實物圖搶答的時候，為了使學(xué)生在解決問題的過程中，逐步建構(gòu)兩數(shù)相差關(guān)系的數(shù)學(xué)模型，教師教學(xué)時要巧妙利用課件隱去具體的、可數(shù)的實物圖形，只留下一些諸如示意圖、數(shù)學(xué)符號或語言文字等“模糊信息”，引領(lǐng)學(xué)生在這些“二次模糊信息”中探尋數(shù)量關(guān)系的共性特征，掌握解決問題的基本技能。

紅彩帶比綠彩帶長多少？（3）哥哥比弟弟大幾歲？所有這些圖形、符號以及文字中所隱含的“多與少”“長與短”“大與小”等相差關(guān)系都是呈現(xiàn)給學(xué)生模糊的信息，沒有呈現(xiàn)具體清晰的數(shù)量個數(shù)，學(xué)生無法直接“數(shù)數(shù)”“觸摸”兩數(shù)比較的結(jié)果，必須要通過列出相應(yīng)的數(shù)量關(guān)系式才能表示結(jié)果。因而，學(xué)生在如此“模糊”的信息中必須尋找題中共同的結(jié)構(gòu)特點以及探索同一的解題方法的規(guī)律。即通過探索明白：要求“蘋果比梨多幾個”就用蘋果的個數(shù)減去梨的個數(shù)，要求“紅彩帶比綠彩帶長多少”就用紅彩帶的長度減去綠彩帶的長度，要求“哥哥比弟弟大幾歲”就用哥哥的歲數(shù)減去弟弟的歲數(shù)。從而理解實際問題中相差數(shù)量關(guān)系的含義。此時，教師順勢促使學(xué)生主動建構(gòu)模型，助推學(xué)生解題技能的形成。引出諸如：要求○比□多幾個？大數(shù)比小數(shù)大多少，可以怎樣直接列式解答？引導(dǎo)學(xué)生直接列出算式：○-□=，大數(shù)-小數(shù)=。這樣引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了“二次模糊”的探索過程，學(xué)生不僅對兩數(shù)相差多少的數(shù)量關(guān)系的思考方法以及解題思路有了切身的體驗與深刻的理解，而且可以直接用減法算式來表示兩數(shù)相差關(guān)系的意義，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就會從教師反復(fù)強調(diào)的被動接受轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主探索的主動內(nèi)化。學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)就會經(jīng)歷從直觀圖形的感知到符號語言的抽象過程，實現(xiàn)了數(shù)學(xué)認知的“二次模糊”到數(shù)量關(guān)系的本質(zhì)“徹悟”。

綜上所述，小學(xué)階段學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的掌握和數(shù)量關(guān)系的理解，并不是在清晰中順利接受，也并非在模糊中被動強化，而是需要讓數(shù)學(xué)概念在“模糊之模糊”中引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“二次模糊”的認知過程，才會切合學(xué)生的認知特點和心理特征，才能促進學(xué)生積極思考、主動建構(gòu)，繼而實現(xiàn)真正的認知清晰。

（江蘇省揚州市江都區(qū)實驗小學(xué) 225200）