黃婉妮

【摘要】在小學數學教學中，有些資源的利用我們可以在課前預設，但更多的、靈動的資源根本無法預測。所以，在設計時，對可能出現(xiàn)的生成性資源要充分估計，有的放矢的開發(fā)。同時，必須正確處理預設與生成的矛盾，使預設與生成動態(tài)平衡，從而提高數學教學的實效性。

【關鍵詞】預設 生成 資源 發(fā)散 質疑

【基金項目】本文為2014年度福建省基礎教育課程教學研究立項課題（重點課題）《小學數學課堂教學中預設與生成動態(tài)平衡的研究》（立項批準號：MJYKT2014_121）的研究成果之一。

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）20-0105-02

課堂教學過程成為師生交往，相互探討的互動過程。所以，有些資源的利用我們可以在課前預設，但更多的、靈動的資源根本無法預測，隨時可能發(fā)生一些事先沒有預料的“意外事故”。所以，在設計時，對可能出現(xiàn)的生成性資源要充分估計，有的放矢的開發(fā)和利用，從而使預設與生成動態(tài)平衡，使課堂教學出現(xiàn)不曾預約的精彩。

一、善于捕捉閃光點，發(fā)散中生成

善于捕捉學生一閃即逝的閃光點。拋磚引玉，引導學生進行深層次的探索與思考。學生發(fā)散思維，教師提煉激勵也是促生成的好辦法。

學習乘法結合律時，教師設計了“25×16”一題，引導學生觀察數據特點，由于已有知識鋪墊，學生很容易發(fā)現(xiàn)“25”這個特殊數字，并想辦法找到“4”，學生很快發(fā)現(xiàn)了可以用“25×4×4”來計算，教師很滿意，一切都在意料當中。突然發(fā)現(xiàn)有幾個學生的手高高的舉著，不愿意放下，教師有點不情愿的說，“還有其他方法？”“恩！”學生很肯定的回答。教師示意學生回答?！斑€可以把16看成2×8，然后用25×2得50，再乘8，也等于400！”學生很高興表達了自己的觀點，教師及時的發(fā)現(xiàn)了自己的疏忽，“你的方法也很簡便，很好！”可有一個學生的手還沒有放下，眼神堅定的告訴教師還有方法。教師很驚訝學生的表現(xiàn)，一定在猜測還有什么方法呢？嘴里還是不由自主的說“請你說?！薄拔野?5拆開，就是5×5，再把16拆開，寫成4×4，再用4×5得20乘4×5的積20，也是400?！睕]等教師肯定，學生乖乖的坐下了，此時的教師已經不是驚訝，而是嘆服，“好樣的！老師真沒有想到這樣的做法！”其他學生也激動的送出了自己的掌聲，而這時，鼓掌的還有教師！“你的方法再這里看起來有點麻煩，但你教會了我們積極思考，這樣的思維能幫我們學得更好！”學生再次真誠的鼓掌，教師投去了贊賞的目光！

二、善于捕捉錯誤資源，發(fā)現(xiàn)中生成

課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的錯誤是教師的義務。教師不僅應該知道學生過去的差錯，而且應當醫(yī)治學生現(xiàn)在的差錯，預防學生未來的差錯。我們應該像醫(yī)生那樣通過望聞問切，準確判斷病因，然后對癥下藥。辨癥施治的教育，才是適合學生的教育，才是成功的教育，才能取得教育的成功。所以教學時有意搜集或編制一些學生易犯而又意識不到的錯誤方法和結論，使學生的思維產生錯與對之間的交叉沖突和懸念，進而引導學生找出致誤原因，克服思維定勢，促使課堂資源再度生成。如我在教學混合運算時，故意出示了一道容易出錯的復習題：45-45÷9。學生在草本上計算后，大多數同學的計算步驟如下：①45-45÷9=0÷9=0造成計算錯誤的原因，是因為強信息：“45-45”，削弱了計算順序這一信息，造成了計算的差錯。而只有個別同學的計算步驟是：②45-45÷9=45-5=40出現(xiàn)這兩種情況，乃在我的意料之中。我順水推舟，把這兩種計算過程寫在黑板上，問這兩種計算哪種計算正確？頓時，同學們紛紛爭論：有的說第一種解答正確；有的說第二種解答正確。我見學生的情緒高漲，對問題的答案有著非常濃厚的興趣，于是說：“到底哪種解答方法正確呢？我們學習四則混合運算后，就知道答案了。接著，我板書“四則混合運算”，講授新課，效果很好。實踐證明，有目的地設計一些容易做錯的題目，造成“懸念”，使資源有效地得以發(fā)揮，有助于提高學習興趣，培養(yǎng)學生學習的主動性。

三、善于捕捉創(chuàng)新資源，創(chuàng)新中生成

充分挖掘學生的創(chuàng)新潛能，善于捕捉創(chuàng)新資源，并引導學生在創(chuàng)新中生成。美國心理學家吉爾樂福特說：“創(chuàng)造性再也不必假設為僅限于少數天才，它潛在地分布在每個人中間?！蔽覈恼轮竟饨淌谡f：從可能性來看，任何一個政黨，有智力的人都有創(chuàng)造力，即潛在的創(chuàng)造力，人人都有創(chuàng)造欲，人人都有創(chuàng)造潛能，小學生也不例外。作為小學教師，絕不能認為小學生只能接受而不會創(chuàng)造，輕視他們的創(chuàng)造潛能。其實，我們在教學中時常會見到小學生迸發(fā)出的創(chuàng)新火花，生成新的知識。例如，教學乘法的初步認識時，學生懂得3+3+3+3可以改寫成3×4后，當教師提出4+4+4+3，怎么辦時，學生經過觀察、思考、討論，寫出4×3+3、4×4-1、5×3等算式，這就是創(chuàng)造性。

在教學中熱情鼓勵學生的創(chuàng)新精神。小學生在學習中表現(xiàn)出來的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造力是十分難能可貴的，我們一定要及時給予鼓勵，絕不能漠然置之，從而建構和生成新的數學知識。例如，在驗正正方形的四條邊都相等這一特點時，有一學生通過折對角，使正方形的四條邊都重合，教師對這個學生應該予以表揚，肯定他的驗證方法很好。

四、善于捕捉質疑資源，質疑中生成

愛因斯坦說過，提出一個問題，往往比解決一個問題更為重要。在教學中，教師首先應該注意創(chuàng)設情境，讓學生帶著疑問積極地進行思維，主動地去“實驗”、去“探索”、去“發(fā)現(xiàn)”，并生成新的知識。如在教學《角的認識》時，當我拿著大三角板介紹完三個內角的度數，請學生拿著自已的三角板上臺復述三個內角的度數時，，一名學生突然質疑：“老師，我們的三角板比你的小得多，我們的三個內角怎么會和您的三個內角相等呢？”我即時抓住這曇花一現(xiàn)的亮點，組織學生討論這個問題，并試著用自己喜歡的方法測量一下，對比一下，從而得出角的大小與角的兩條邊的長短無關。

總之，課堂預設必不可少，教師要善于營造和管控學習氛圍和環(huán)境，為學生提供數學學習必要的時空和資源，有效地把握住每個課堂資源，促進課堂動態(tài)生成，使預設與生成動態(tài)平衡，相得益彰。