從合作學(xué)習(xí)小組到學(xué)習(xí)共同體

陳恬

摘要：學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)主體不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的感知過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者主動(dòng)將周圍環(huán)境的變化與自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，最終突破原有的認(rèn)識(shí)，重新構(gòu)建認(rèn)知體系和行為目標(biāo)。合作學(xué)習(xí)小組實(shí)驗(yàn)證明，交互式學(xué)習(xí)方式有利于知識(shí)的接收、整合、內(nèi)化和創(chuàng)造，但也暴露出諸多問(wèn)題。根據(jù)學(xué)習(xí)共同體理論對(duì)課堂學(xué)習(xí)小組的構(gòu)建加以調(diào)整，有利于克服合作學(xué)習(xí)小組的不足，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)途徑的有效轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂；合作學(xué)習(xí)小組；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）09A-0037-04

當(dāng)前為數(shù)不少的語(yǔ)文公開(kāi)課，存在著不同程度的“預(yù)約精彩”的情況，我們可以略為描述如下：教師在課前反復(fù)磨課，在每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的構(gòu)建上都“預(yù)約”好學(xué)生的疑惑，通過(guò)試驗(yàn)課了解可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤答案，預(yù)想好如何引導(dǎo)出“正確答案”，利用課余時(shí)間錘煉學(xué)生的朗讀技巧，甚至安排好某些同學(xué)回答特定的問(wèn)題。公開(kāi)課可以上得非常精彩，處處展現(xiàn)了教師的“高大上”：基本功扎實(shí)，專業(yè)知識(shí)淵博，循循善誘的技巧運(yùn)用得爐火純青?？蓪?duì)于學(xué)生而言卻不過(guò)是演了一場(chǎng)戲。往往整節(jié)課學(xué)生在配合老師表演，沒(méi)有學(xué)習(xí)樂(lè)趣，不存在學(xué)習(xí)動(dòng)力，更談不上學(xué)習(xí)的激情。課堂演得很“精彩”，但這樣的課堂是多么的功利和空洞！

其實(shí)，在傳統(tǒng)的課堂上，教師往往就是導(dǎo)演，根據(jù)劇本（教材），準(zhǔn)備臺(tái)詞（教案），設(shè)計(jì)演員（學(xué)生）的動(dòng)作、語(yǔ)言、表情。在劇目的排演過(guò)程中，如果哪個(gè)環(huán)節(jié)背離了劇情的發(fā)展，導(dǎo)演就會(huì)粗暴地喊停。學(xué)生就像牽線木偶，在教師的擺弄下，“猜測(cè)”著正確答案，為了迎合教師，對(duì)自己原有的想法進(jìn)行生硬的修正。在這樣的課堂里，學(xué)生體會(huì)不到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，他們只是按部就班地成為知識(shí)流水線上的一件產(chǎn)品。

這不禁引起我們對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文課堂現(xiàn)狀的深切反思：語(yǔ)文課堂肩負(fù)的責(zé)任是什么？怎樣的課堂才能夠使學(xué)生真正地學(xué)習(xí)？

一、什么是學(xué)習(xí)？

筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)主體不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的感知過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者主動(dòng)將周圍環(huán)境的變化與自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，最終突破原有的認(rèn)識(shí)，重新構(gòu)建認(rèn)知體系和行為目標(biāo)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)使學(xué)生在積累與整合、感受與鑒賞、思考與領(lǐng)悟、應(yīng)用與拓展、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新五個(gè)方面獲得發(fā)展，只有將“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這三個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)結(jié)合在一起，才能全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)及三維目標(biāo)的指導(dǎo)下，從專家到一線教師都力圖將語(yǔ)文課堂從只重知識(shí)掌握和技能訓(xùn)練的應(yīng)試中解脫出來(lái)，交還給學(xué)生，建立各種自主、合作、探究的課堂模式，嘗試培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文應(yīng)用能力、審美能力和探究能力，從而達(dá)到“真正地學(xué)習(xí)”的目標(biāo)。

二、合作學(xué)習(xí)小組的嘗試

在實(shí)踐的摸索中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的交互性是決定學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵，這是由學(xué)習(xí)的本質(zhì)決定的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遭遇的最大問(wèn)題就是無(wú)法將已知的認(rèn)知體系與面對(duì)的未知元素關(guān)聯(lián)起來(lái)，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生經(jīng)受著來(lái)自智力和心理的雙重壓力，而交互式的合作學(xué)習(xí)恰好可以彌補(bǔ)異質(zhì)成員在智力上的差異，緩減他們?cè)趬毫ο碌木趩?。根?jù)王坦的《合作學(xué)習(xí)簡(jiǎn)論》，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有五個(gè)要素：①合作學(xué)習(xí)是以小組活動(dòng)為主體進(jìn)行的一種教學(xué)活動(dòng)；②合作學(xué)習(xí)是一種同伴之間的合作互助活動(dòng)；③合作學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)導(dǎo)向活動(dòng)；④合作學(xué)習(xí)是以各個(gè)小組在達(dá)成目標(biāo)過(guò)程中的總體成績(jī)?yōu)楠?jiǎng)勵(lì)依據(jù)的；⑤合作學(xué)習(xí)是教師分配學(xué)習(xí)任務(wù)和控制教學(xué)進(jìn)程的。[1]這五個(gè)要素使得合作學(xué)習(xí)小組的成員對(duì)其他組員的學(xué)習(xí)也肩負(fù)了責(zé)任，推進(jìn)了成員間的互助合作，將獨(dú)立完成的任務(wù)化解為群體性目標(biāo)，也給學(xué)習(xí)壓力過(guò)重的成員減輕了包袱。

筆者在所教班級(jí)設(shè)置合作學(xué)習(xí)小組之后，成效是顯著的。學(xué)生樂(lè)于接受并積極參與課堂討論，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情空前高漲。合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

首先是課堂物理空間分布的改變。學(xué)習(xí)小組打破了原有的秧田式課堂空間構(gòu)成，把教師從講臺(tái)上解放出來(lái)，化解了教師和學(xué)生之間的對(duì)立關(guān)系。小組成員圍坐在一起，亦有利于拉近成員之間的物理距離和心理距離，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的肢體以及表情、語(yǔ)言得以充分參與其中，全面地展示出成員的學(xué)習(xí)情緒和狀態(tài)。小馬蹄型的座位安排促使成員在討論開(kāi)始之前就已經(jīng)結(jié)為緊密的合作團(tuán)體，這更有利于他們?cè)谟懻摃r(shí)暢所欲言。

其次是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。合作學(xué)習(xí)小組采取交互式學(xué)習(xí)方式。交互式學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式不同，在接收、整合、內(nèi)化、創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程中，小組成員具有獨(dú)立性和自主性，作為學(xué)習(xí)主體都有自己的學(xué)習(xí)愿景，想表達(dá)自己的學(xué)習(xí)感受和體會(huì)。另一方面，小組學(xué)習(xí)又將伙伴合作巧妙地滲透到學(xué)習(xí)中，把學(xué)習(xí)主體從直面挑戰(zhàn)的孤軍奮戰(zhàn)中解救出來(lái)，找到了具有同樣學(xué)習(xí)愿景的同伴，共同面對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的疑惑和困難，挑戰(zhàn)一個(gè)人不可能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成堅(jiān)實(shí)的同盟軍關(guān)系。

不過(guò)，任何一種學(xué)習(xí)理論及課堂模式都需要面對(duì)實(shí)踐的檢驗(yàn)。隨著時(shí)間的推移，合作學(xué)習(xí)小組的問(wèn)題也逐步暴露出來(lái)：

首先是在學(xué)習(xí)討論的過(guò)程中，合作學(xué)習(xí)小組往往不能保證學(xué)習(xí)的公平性。為方便檢測(cè)各個(gè)學(xué)習(xí)小組的目標(biāo)達(dá)成情況，教師一般會(huì)要求各小組內(nèi)產(chǎn)生一位組長(zhǎng)或者發(fā)言代表。這個(gè)特定角色，通常由教師指定、組內(nèi)選舉或隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)而自然產(chǎn)生，一般由團(tuán)體內(nèi)的學(xué)習(xí)優(yōu)秀者或者發(fā)言活躍者擔(dān)任。他們作為小組的領(lǐng)隊(duì)，往往會(huì)壟斷話語(yǔ)權(quán)，其余成員則成為被動(dòng)的合作者。有些不善言辭的成員被邊緣化，逐漸游離于學(xué)習(xí)討論，有些小組內(nèi)甚至出現(xiàn)成員由于觀點(diǎn)與領(lǐng)隊(duì)相左而被孤立的情況，以至于小組成員間無(wú)法進(jìn)行真正的交流。

其次，領(lǐng)隊(duì)人物的存在，使得真正的“學(xué)習(xí)”并沒(méi)有產(chǎn)生。優(yōu)秀的組員在討論的過(guò)程中占據(jù)了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，他們只是將自己原有認(rèn)知體系內(nèi)的內(nèi)容闡述給小組其他成員，這樣對(duì)原有知識(shí)和技能進(jìn)行強(qiáng)化和復(fù)習(xí)，并沒(méi)有產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)行為。而相對(duì)弱勢(shì)的組員，學(xué)習(xí)參與度明顯不夠，在小組學(xué)習(xí)中依舊是被動(dòng)接受者。這樣的課堂看似合作氛圍濃厚，而實(shí)際上只是將傳統(tǒng)的“大課堂”變成“小課堂”，“專業(yè)老師”置換為“學(xué)生老師”，真正的“學(xué)習(xí)”行為并沒(méi)有充分產(chǎn)生。

第三，由于合作學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師制定的，而教師在制定目標(biāo)的時(shí)候已經(jīng)預(yù)設(shè)好了“標(biāo)準(zhǔn)答案”，由此課堂的教學(xué)目標(biāo)在設(shè)置上一般都以單一的知識(shí)點(diǎn)為主，力圖通過(guò)小組討論，達(dá)到小組內(nèi)甚至是全班的統(tǒng)一理解。這樣學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就只定位于學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的掌握，考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度、對(duì)技能的運(yùn)用程度成了課堂教學(xué)的中心目的，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程以“任務(wù)”的完成與否為學(xué)習(xí)成功與否的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這樣的合作結(jié)果就背離了新課標(biāo)課堂改革的初衷。同時(shí)，由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一，小組與小組之間就會(huì)形成功利的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，以比賽取代學(xué)習(xí)。

第四，合作學(xué)習(xí)小組的討論時(shí)間是教師根據(jù)所掌握的學(xué)力學(xué)情預(yù)測(cè)的，教師在制定課堂教學(xué)計(jì)劃時(shí)會(huì)預(yù)留出大概的討論時(shí)間，課堂實(shí)施中往往會(huì)說(shuō)，“接下來(lái)我給大家5分鐘/10分鐘的討論時(shí)間”。當(dāng)時(shí)間到點(diǎn)，多數(shù)教師為了不影響下一教學(xué)段落，往往就會(huì)終止小組討論。如果教師宣布討論結(jié)束時(shí)，學(xué)生的討論內(nèi)容恰好產(chǎn)生了有效關(guān)聯(lián)，組內(nèi)正進(jìn)行拓展式的思考與深入的對(duì)話，那么這些珍貴的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)，就會(huì)由于時(shí)間的限制而被粗暴打斷。也有可能教師的預(yù)測(cè)失誤，學(xué)生過(guò)早結(jié)束了討論，課堂時(shí)間就被尷尬地“閑置”，學(xué)生的注意力就可能發(fā)散到學(xué)習(xí)之外，造成令教師頭疼的“聊天”現(xiàn)象。

三、學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建

基于上述原因，學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)小組的熱情逐漸減退，功利主義抬頭，合作學(xué)習(xí)小組出現(xiàn)了危機(jī)。“窮則變，變則通，通則久?！币胱屨n堂改革進(jìn)一步深入，交互式學(xué)習(xí)方式更具成效，就得不斷地嘗試、改進(jìn)、創(chuàng)新。就在筆者一籌莫展之際，“基于課堂的語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建研究”課題組在我校成立，隨著課題研究的展開(kāi)，筆者的疑惑逐漸明朗起來(lái)。同為交互式課堂的構(gòu)建，在學(xué)習(xí)共同體原則指導(dǎo)下的語(yǔ)文課堂會(huì)呈現(xiàn)出另一番情景，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建能打破原有合作學(xué)習(xí)小組的局限，將課堂帶入更為廣闊的境界。

何為學(xué)習(xí)共同體？在博耶爾看來(lái)：“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的成員共同分享學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與?！盵2]學(xué)習(xí)共同體是在人本主義教育理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、合作協(xié)同學(xué)習(xí)理論等的支撐下走向課堂改革實(shí)踐的探索和創(chuàng)新。

早在20世紀(jì)初，西方已經(jīng)開(kāi)始了學(xué)習(xí)共同體的研究，并在戰(zhàn)后展開(kāi)了顛覆傳統(tǒng)課堂的革新運(yùn)動(dòng)。在亞洲，學(xué)習(xí)共同體理論直到20世紀(jì)末才受到關(guān)注。在諸位引進(jìn)先進(jìn)理論并勇于擔(dān)當(dāng)改革先鋒的人物中，日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)最為豐富，他所倡導(dǎo)的“寧?kù)o的課堂革命”在日本各地開(kāi)花結(jié)果。佐藤學(xué)認(rèn)為，不關(guān)注兒童交會(huì)的地方便不會(huì)有學(xué)習(xí)[3]。學(xué)習(xí)共同體是通過(guò)針對(duì)“同一性”的斗爭(zhēng)而實(shí)現(xiàn)的尊重“差異”的共同體，是伴隨著課堂中的“課題研究”產(chǎn)生多元的、多層的相互學(xué)習(xí)關(guān)系的共同體。[4]根據(jù)佐藤學(xué)教授的課堂學(xué)習(xí)共同體理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者對(duì)原有的合作學(xué)習(xí)小組做了如下調(diào)整：

（一）學(xué)習(xí)共同體以學(xué)生“傾聽(tīng)”“關(guān)聯(lián)”“反思”“構(gòu)建”作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要內(nèi)容，力圖通過(guò)學(xué)習(xí)共同體使學(xué)生在動(dòng)態(tài)的交互活動(dòng)中完成自我“學(xué)習(xí)”

首先，學(xué)習(xí)共同體的成員以抽簽的形式構(gòu)成，四人為一組（如果可以做到男女搭配更佳）。不設(shè)組長(zhǎng)、領(lǐng)講人，學(xué)習(xí)的交流過(guò)程中不需要代表發(fā)言，每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言權(quán)，可以發(fā)表自己的看法，客觀上保證每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。

其次，學(xué)習(xí)共同體成員不管是優(yōu)秀生或落后生，首先都要學(xué)會(huì)“傾聽(tīng)”。這里“傾聽(tīng)”的內(nèi)容有別于傳統(tǒng)課堂里教師“一言堂”的內(nèi)容，也與合作學(xué)習(xí)小組領(lǐng)隊(duì)的自我展示內(nèi)容不同。共同體成員通過(guò)對(duì)課文的自我解讀，和組員分享所得，每個(gè)人的所得雖然多少不一，但都應(yīng)該得到組員的尊重。

第三，學(xué)生在“傾聽(tīng)”時(shí)，需要從成員的闡述中尋求與自己學(xué)習(xí)內(nèi)容的“關(guān)聯(lián)”，對(duì)知識(shí)的理解和提升是在與組員的交互過(guò)程中產(chǎn)生的。語(yǔ)文能力相對(duì)較弱的學(xué)生也不再是默默無(wú)聞的聽(tīng)眾，只要在成員的發(fā)言中有所感悟，突破自我的“瓶頸”，提升知識(shí)的理解，就實(shí)現(xiàn)了“學(xué)習(xí)”。

第四，當(dāng)學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)，敢于向共同體成員提出疑惑。在傳統(tǒng)課堂上，學(xué)生受心理因素的影響，直面教師問(wèn)“為什么”是需要勇氣的，而課余時(shí)間向同學(xué)問(wèn)問(wèn)題卻基本不需要沖破心理障礙。那么將課間和諧互助的關(guān)系推展到課堂，一定能更好地實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。

（二）正確定位教師，課堂上老師從“導(dǎo)師”轉(zhuǎn)化為“學(xué)員”，與學(xué)生一同參與學(xué)習(xí)

1.角色的轉(zhuǎn)換

傳統(tǒng)合作學(xué)習(xí)中教師承擔(dān)的角色是“導(dǎo)師”，掌握著專業(yè)知識(shí)和技能，成為教學(xué)內(nèi)容的占有者和權(quán)威者，凌駕于學(xué)生之上。合作小組學(xué)習(xí)時(shí)，教師走下講臺(tái)游走在各個(gè)小組間，一邊給出討論的方向，一邊尋找契合自己觀點(diǎn)的“正確答案”。而在學(xué)習(xí)共同體的課堂上，教師首先也是“傾聽(tīng)者”。教師作為專業(yè)人員在參與學(xué)習(xí)時(shí)不是給出討論的方向，而是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把游離在學(xué)習(xí)狀態(tài)以外的學(xué)生及時(shí)拉回來(lái)。教師在課堂上的另一個(gè)重要作用是“幫助關(guān)聯(lián)”。尋找學(xué)生發(fā)言中的突破口，將學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話，學(xué)生當(dāng)下和此前的感想串聯(lián)起來(lái)，形成知識(shí)的交匯、升華與螺旋式上升。這樣的課堂角色定位使教師和學(xué)生更多地處在同一個(gè)學(xué)習(xí)平臺(tái)上，教師和學(xué)生共同推進(jìn)學(xué)習(xí)的展開(kāi)，共同從中得到知識(shí)和養(yǎng)分。教師在課堂上的重要性表現(xiàn)在對(duì)每個(gè)學(xué)生每次發(fā)言的洞察，專注于“關(guān)聯(lián)”和“推進(jìn)”，而不再是“喂食”知識(shí)和技能。

2.教學(xué)目標(biāo)的多元

在學(xué)習(xí)共同體的課堂中，我們需強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的開(kāi)放性。由于小組成員是異質(zhì)個(gè)體，每個(gè)人的學(xué)習(xí)能力因成長(zhǎng)經(jīng)歷的差異及智力水平的高下而參差不齊。倘若在教學(xué)中制定單一水準(zhǔn)的目標(biāo)，就會(huì)不可避免地忽略其他學(xué)力層次學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，所以應(yīng)當(dāng)設(shè)置對(duì)不同層次學(xué)生都有學(xué)習(xí)價(jià)值的探究式目標(biāo)。

雖然不同個(gè)性、學(xué)力的學(xué)生給學(xué)習(xí)的展開(kāi)帶來(lái)了變因，但不同個(gè)體間的差異恰好是學(xué)習(xí)質(zhì)點(diǎn)的延伸點(diǎn)和交叉點(diǎn)。教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)捕捉這些延伸點(diǎn)和交叉點(diǎn)，來(lái)推進(jìn)學(xué)生理解力和想象力的提升。在學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師需相機(jī)而動(dòng)、隨機(jī)應(yīng)變。如果學(xué)生的討論費(fèi)時(shí)很少，教師應(yīng)該反省討論的話題是不是過(guò)于簡(jiǎn)單，對(duì)于學(xué)生缺乏挑戰(zhàn)性。如果學(xué)生的討論持續(xù)而熱烈，即說(shuō)明討論的話題成為了共同體學(xué)習(xí)的動(dòng)力，學(xué)生們找到了互相協(xié)作交互的質(zhì)點(diǎn)，進(jìn)而教師可以及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，在學(xué)生的興趣點(diǎn)上多維度開(kāi)拓，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

對(duì)于課后評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)共同體實(shí)驗(yàn)也需做出相應(yīng)的反思和調(diào)整。課堂學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式除了檢測(cè)知識(shí)和技能的掌握之外，應(yīng)該還包括對(duì)學(xué)習(xí)能力提升的考核，即使脫離既定的教材文本，也能夠展現(xiàn)出學(xué)生在語(yǔ)文能力和素養(yǎng)上的提升。歸根究底，我們應(yīng)當(dāng)以“學(xué)習(xí)的養(yǎng)成”作為共同體學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

四、學(xué)習(xí)共同體的愿景

再美好的理論也需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，筆者嘗試的課堂改革才剛剛起步，積累的課例和經(jīng)驗(yàn)都有待反思和改進(jìn)。此前合作學(xué)習(xí)小組的嘗試雖然不太成熟，但筆者已認(rèn)識(shí)到合作學(xué)習(xí)小組是從傳統(tǒng)課堂向?qū)W習(xí)共同體課堂轉(zhuǎn)變的必經(jīng)之路。在此基礎(chǔ)上，筆者將繼續(xù)探索學(xué)習(xí)共同體的課堂改革，繼續(xù)積累學(xué)習(xí)養(yǎng)成的實(shí)踐課例，為進(jìn)一步深化課題研究，構(gòu)建和諧、美好、富有活力、充滿正能量的課堂而不斷努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]王坦.合作學(xué)習(xí)簡(jiǎn)論[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2002（1）.

[2]轉(zhuǎn)引自朱熠，霍涌泉.基于學(xué)習(xí)共同體的課堂文化重建[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011（5）.

[3][4]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：332.385.

責(zé)任編輯：丁偉紅

Abstract： The essence of learning is the perceiving process of learners constantly discovering and solving problems， in which learners actively combine environmental change with their own cognitive structures， finally breaking through their original cognition to reconstruct cognitive system and behavior objectives. Research on cooperative learning group proves that interactive learning is conducive to receiving， integrating， internalizing and innovating different kinds of knowledge， but it is not without its disadvantages. However， learning community theory can compensate for the weakness of learning groups and effectively change Chinese classroom teaching for the better.

Key words： Chinese classroom； cooperative learning group； learning community