鄧虹嬋

摘要：教師專業(yè)發(fā)展是指教師在工作情境中展開的旨在實現(xiàn)自身觀念改善與行為改善的學習過程。教師的學習離不開可持續(xù)發(fā)展目標的引領，教師學習的內在機制與反思性實踐過程具有同一性，學習共同體是教師學習的組織形式。

關鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師學習；實踐樣態(tài)

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）07A-0034-03

教師專業(yè)發(fā)展強調教師的終身學習、終身成長，這已是當代國內外學界的共識；但要想澄清教師學習的實踐樣態(tài)①，把握教師學習的基本規(guī)律，還需站在教師專業(yè)發(fā)展這一高端對如下三個基本問題做出審思。其一，關于教師專業(yè)發(fā)展的主體，需要將教師個體與教師組織綜合起來考慮，因為教師專業(yè)發(fā)展是個體教師與情境交互作用的結果。其二，關于教師專業(yè)發(fā)展內容，不僅包括觀念上的發(fā)展，更包括行為上的發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展是教師觀念改善與教師行為改善的統(tǒng)一。其三，關于教師專業(yè)發(fā)展的途徑，離不開教師的學習，這種學習與教師個體的工作情境緊密關聯(lián)，又受到教師所在的組織及其文化的規(guī)約?；诖耍P者將教師專業(yè)發(fā)展理解為教師在工作情境中展開的旨在實現(xiàn)自身觀念改善與行為改善的學習過程。本文將從教師學習的目標引領、內在機制以及組織形式三個方面來澄清教師學習的實踐樣態(tài)。

一、可持續(xù)發(fā)展目標：教師學習的目標引領

任何一種有意義的學習都離不開目標的引領，教師學習更是如此。共時地看，教師的工作經常呈現(xiàn)出各種教育價值觀的沖突；順時地看，教師專業(yè)發(fā)展過程中的某個階段總是存在著不利于教師專業(yè)發(fā)展的、帶有消極色彩的、這樣那樣的發(fā)展階段。這些都提示了教師實踐的復雜性和難度。教師如何走出“低濕之地”（a swampy lowland）②？這就需要確立“可持續(xù)發(fā)展目標”，從而以“一個問題的解決實現(xiàn)著其背后的更大問題的展開”[1]，進而指向更高層次的專業(yè)發(fā)展目標。

這種可持續(xù)發(fā)展目標具有如下特點：一是生成性，即目標在教師的課程與教學實踐中生成，它們與教師的實踐緊密相關，并植根于教師專業(yè)發(fā)展的內部需要，因此，也更易將教師的專業(yè)發(fā)展意識喚醒。二是針對性，即目標的確定是基于對課程與教學問題的專業(yè)分析與準確設定。三是層遞性，即這種目標作為引領下一環(huán)節(jié)課程與教學實踐的指南，它們前后相銜，成為貫通教師專業(yè)發(fā)展歷程中實踐與理性共發(fā)展的重要保證和具體體現(xiàn)。以海南師范大學“周末流動師資培訓”項目為例，受訓教師學習目標的確定是這樣的過程：初次教學錄像—錄像分析—師徒對話評估—教學問題設定—初期目標確定—后續(xù)教學錄像—初期目標達成效果評估—深層教學問題對話分析—后續(xù)目標確定。在教師學習的過程中，這種借助技術手段逐步確定目標的方法，能有效地促進教師學習的年段目標的制定乃至教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

二、“經驗+反思+經驗”：教師學習的內在機制

教師不是技術熟練者（technical expert），而是“反思性實踐家”（reflective practitioner），這是對技術理性實施去蔽以后學界達成的最新共識。具體而言，“教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經驗的‘反思性實踐家（reflective practitioner）”[2]。教師的這種專業(yè)屬性意味著教師反思性實踐過程本身就實現(xiàn)著教師學習的真義。這就決定了教師學習與教師專業(yè)發(fā)展在內在機制上的同一性：“經驗+反思+經驗”。微觀地看，就是經驗與反思的相互滲透、相互融合、相互促進，也就是在行動中思想，在思想中行動，最終通過思想與行動的不斷對話完成實踐性反思與反思性實踐的有機整合。

實踐性反思是在實踐中、實踐后，以實踐過程及其各種要素組合而成的經驗為對象進行理性觀照、問題發(fā)現(xiàn)與觀念重組的一種行為方式；反思性實踐則是把實踐性反思的認識成果與設想，和現(xiàn)實的課程與教學行動整合起來的一種方式。實踐性反思是聯(lián)結實踐并提升實踐品質的心理杠桿，反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的行為杠桿。兩只杠桿的相互作用，支撐教師個體向著美好的專業(yè)愿景不斷超越。透視教師學習的內在機制，對我們深刻理解教師學習的本質、根本目的以及表現(xiàn)形態(tài)具有重要的啟迪意義：

1.教師學習在本質上是情境性學習。情境及其具體經驗在形成實踐性知識的過程中扮演著重要角色，離開了真實的情境及其具體經驗，教師學習就會像以往技術理性外控下的“理論充電”一樣，成為無源之水、無本之木，因而對教師專業(yè)發(fā)展所起的效力往往微乎其微。

2.教師學習的根本目的在于觀念改善與行為改變的統(tǒng)一。筆者認為，教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)狀態(tài)應表現(xiàn)在兩個方面：一是實踐性知識的獲得、積累與提升，這是一條內隱的教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)線路；一是課程與教學行為的調整、規(guī)范與創(chuàng)新，這是一條外顯的，也是更為實質意義上的教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)線路。經?？梢钥吹?，前者的改善雖然能夠在一定程度上促發(fā)后者的改變，但兩者之間并不具有必然關聯(lián)，而惟有后者的改變才能實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的諸多教育價值。從另一角度說，波斯納的“經驗+反思”并不必然等于教師的成長，實質意義的教師專業(yè)發(fā)展必須依托實踐實現(xiàn)，交給實踐檢測。

3.教師學習的表現(xiàn)形態(tài)是一個包括經驗、反思、二次經驗在內的、辯證的、螺旋式發(fā)展的微循環(huán)學習過程。僅以海南師范大學“周末流動師資培訓”項目受訓教師學習過程為例簡要說明如下：第一環(huán)節(jié)是師徒研究課。借助現(xiàn)場同題教學，充分呈現(xiàn)指導教師與受訓教師雙方的教學經驗，為反思教學、改進教學奠定了基礎。第二環(huán)節(jié)是學員集體反思。首先借助課堂教學評價表、問題澄清單或頭腦風暴法，商討、確立反思的核心命題；然后通過做課、學員說課、集體研討與指導教師點評，透視具體的教學經驗，深入剖析師徒雙方的教學觀念，受訓教師借此從指導教師那里獲得了改善教學的實踐性知識。第三環(huán)節(jié)是受訓教師二次教學實踐。根據指導教師的指導、伙伴學員的點評和自身反思，受訓教師調整教學思路、進行二次設計后，在自己所在學校同年段開展二次教學，并組織伙伴學員觀察、點評。endprint

三、學習共同體：教師學習的組織形式

社會建構主義理論認為，學習具有社會性，學習是一定社會文化情境下知識擁有者所在的組織成員間對知識的社會協(xié)商，這種協(xié)商既規(guī)約著知識的形成與運用，又促進著知識的整合與發(fā)展。教師學習同樣離不開教師組織的制約與支持。在某種程度上，教師學習與其說是個體行為，不如說是個體與個體之間緊密關聯(lián)、交往互動的群體行為、組織行為。其主要原因如下：一是教師個體與情境（即社會、組織及文化環(huán)境，這種組織文化環(huán)境具體來說指教師與同事、家長、專家人員的關系，尤其是教師間的關系及協(xié)作）正日漸成為教師專業(yè)發(fā)展的決定因素并使開放的、多元的課程文化建構成為可能。二是教師所面對的復雜的問題情境，需要教師個體與其他成員之間廣泛合作，聯(lián)合應對。三是教師實踐性知識作為教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[3]，其提取、獲得、擴充，進而實現(xiàn)由個體性向公共性流動，由情境性向著普適性進化，由緘默的經驗碎片向著可言說的系統(tǒng)結構發(fā)展，需要借助組織內部的交流與共享。種種跡象表明，走向專業(yè)共同體是教師專業(yè)文化的應然選擇。學習共同體正是在這一專業(yè)背景下應運而生的教師學習組織形式。

所謂學習共同體，是以教師專業(yè)發(fā)展為核心價值的，以學校為基礎的，立足課堂教學的，由學習者及其助學者（包括教師同事、實踐專家、理論專家等）構成的，借助成員之間的互動與對話共同分享課程資源、共同參與問題解決、共同完成學習任務的學習型組織。“教師專業(yè)學習共同體的建立與實踐，是一個來自不同學科、不同情境的教師實現(xiàn)思維碰撞、智慧交鋒和知識互補的過程；也是一個把差異變成合作發(fā)展資源的過程”[4]。學習共同體的本質是指實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的相互協(xié)作、相互影響、相互促進的人際關系。

學習共同體具有如下特點：一是專業(yè)愿景的共通性。學習共同體的成員都以教師專業(yè)發(fā)展為核心價值，并由此達成關于明日之教師與明日之學校的共識。二是成員專業(yè)屬性的多樣性。僅以海南師范大學“周末流動師資培訓”項目學科學習共同體為例。為支持受訓教師的專業(yè)發(fā)展，培訓項目為其配備了三個層次指導教師：第一層次是高校學科教學論教師，屬于教育教學理論專家；第二層次是省級重點中學的特級教師、國家級骨干教師和省級骨干教師，屬于外地區(qū)實踐專家；第三層次是各縣市的骨干教師，屬于本地區(qū)教學實踐專家。三是成員關系的多邊協(xié)作性。具體包括：教育教學理論專家與教師學習者的協(xié)作，教學實踐專家與教師學習者的協(xié)作，教育教學理論專家間的協(xié)作，校際教師實踐家之間的協(xié)作，校際教師學習者之間的協(xié)作，本校教師同事之間的協(xié)作。四是組織文化的開放性。組織成員間可以就教學情境中的任何問題進行共同研討，反對理論話語霸權或盲目地根據經驗行事。打破長期以來封閉、保守、私人、緘默的學校文化，也是學習者共同體的任務之一。五是組織行動的實踐性。組織成員間的診斷、反思、研究、意見表達等系列專業(yè)行為均以服務教學實踐、改善教學實踐為首要目的。組織成員間的對話與合作都以教學實踐情境為生長點。組織得以維持的重要理由是它能夠通過采取共同行動促進教師學習者順利進入“實踐+反思+實踐”的循環(huán)學習與發(fā)展過程。六是組織功能的發(fā)展性。主要表現(xiàn)在提升的實踐性智慧、促進教師的知識共享、提升教師效能以及生成教師學習的動態(tài)環(huán)境等諸多方面[5]。這種發(fā)展性的組織功能，不是只為組織內部某個成員所獨有，而是為組織內部全體教師所共享。

總之，教師學習與教師專業(yè)發(fā)展在過程上是同一的，教師專業(yè)發(fā)展說到底要延展為教師學習并通過教師學習來實現(xiàn)。當下具體地澄清了教師學習的實踐樣態(tài)，也就同時準確地勾勒了教師專業(yè)發(fā)展的反思性實踐語脈。在這一語脈中，教師個體在“經驗+反思+經驗”中推動著觀念、行為的改善，不斷實現(xiàn)著可持續(xù)發(fā)展；教師學習共同體在專業(yè)互動與對話中整體提升著教職生涯的境界及其教育學意義。這兩種教師學習的樣態(tài)不僅意味著教師學習個體性、情境性與社會性的統(tǒng)一，也意味著教師學習共同體具有的革命性與深刻性，更意味著未來教師專業(yè)發(fā)展的美好圖景。

注釋：

①樣態(tài)：不是指某種實踐活動的具體情狀，而是指通過對具體情狀中主要因素的理性分析與整體把握后在觀念上得以澄清和概括的情況、狀態(tài)或趨勢。

②D.A.Schon. The reflective practitioner：how prefessionals think in action [M]. New York： Basic Books. 1983：39.反思性實踐的倡導者舍恩的比喻之一，與目標清晰、實踐者能夠有效解決問題的“高硬之地”（a high hard ground）相對，是充滿著“復雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突”的實踐的“不確定地帶”（indeterminate zones）。

參考文獻：

[1][2]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003： 300.240.

[3]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）.

[4]孫元濤.教師學習共同體的理念、原則與策略[J].教育發(fā)展研究，2011（11）.

[5]白磊.學習共同體——教師專業(yè)成長的新模式[J].遼寧教育研究.2006（9）

責任編輯：丁偉紅

Abstract： Teacher professional development means the learning process aiming to improve their own philosophy and behavior in the working circumstances. Teachers learning should be guided by sustainable development， and its internal mechanism should be consistent with reflective practice. Also， learning community is the organizing form of teachers learning.

Keywords： teacher professional development； teacher learning； practice patternendprint