學(xué)生的需求與二外法語教學(xué)中講授法的運(yùn)用

摘要：二外法語教學(xué)普遍采用講授法，因?yàn)橛幸饬x的接受學(xué)習(xí)是大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，講授法符合大學(xué)生的的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)習(xí)慣。二外法語教學(xué)運(yùn)用講授法必須體現(xiàn)外語教學(xué)的特點(diǎn)，教師必須具備良好的語言表達(dá)能力，掌控好授課時間以及多進(jìn)行師生互動。

關(guān)鍵詞：二外法語；講授法；表達(dá)；時間；互動

中圖分類號：H329.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-864X（2016）09-0181-02

一、引言

在后現(xiàn)代主義、自主學(xué)習(xí)、學(xué)生中心逐漸成為流行教育理念的今天，講授法的日子頗為難過。一般認(rèn)為講授法是教師中心主義，是不顧學(xué)生感受的“滿堂灌”。而在我們的二外法語教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對講授法并不是全然抵觸。甚至于教師想做些改革，施行一些新的辦法時，學(xué)生卻興趣缺缺，其結(jié)果是往往不得不順應(yīng)學(xué)生的要求而走回講授法的“老路”。當(dāng)然，我們不能因噎廢食，教學(xué)改革該做的還是要做。但對于講授法，我們也要多一些關(guān)注，多做些研究。因?yàn)樽鳛橐环N流行了千百年，近年卻有些失勢的教學(xué)方法，既然學(xué)生還對它有如此的眷戀，那就一定有它的道理存在，值得我們?nèi)ド钏肌?/p>

二、學(xué)生需要講授法

（一）講授法適合大學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

講授法有它的適用范圍?！熬蛯W(xué)生的學(xué)習(xí)水平而言，它需要學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)自覺性和聽講能力；就年級而言，它更適合中學(xué)和較高年級；從教學(xué)材料來看，它宜用于教材系統(tǒng)性強(qiáng)的學(xué)科。而大學(xué)生的思維發(fā)展水平，大學(xué)課程的學(xué)術(shù)專業(yè)性恰好符合講授法的適用要求?！盵1]大學(xué)生經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)，他們的認(rèn)知能力得到了加強(qiáng)。認(rèn)知包括感知、記憶和思維等，在學(xué)習(xí)活動中，主要承擔(dān)信息的獲取與處理。學(xué)生通過聽課，迅速獲取教師傳遞的知識，經(jīng)過分解組合、加工編碼，在頭腦中建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并記憶存儲。正是大學(xué)生的這種強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力，使得他們更迫切地渴望從教師那里獲得有益于自我水平提高的有效知識，也更加珍惜課堂學(xué)習(xí)時間?！敖處煵捎弥v授法可以使他們獲得更多信息量，提高學(xué)習(xí)效率”。[2]另外，盡管二外法語不是學(xué)術(shù)性很強(qiáng)的課程，它只是英語專業(yè)學(xué)生對法語的一個入門學(xué)習(xí)，其教學(xué)要求以培養(yǎng)學(xué)生初步的語言能力為主，但由于學(xué)生從沒接觸過法語，有許多教學(xué)內(nèi)容只能以講授的形式教給他們。當(dāng)然由于授課對象是大學(xué)生，課程也會有某些學(xué)術(shù)信息要傳遞給他們，這些也要用到講授法。

另一方面，學(xué)生已形成自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在課堂上聽教師講授，自己在頭腦中思考是一種令他們感到舒服的學(xué)習(xí)方式，是滿足他們的學(xué)習(xí)需要的。學(xué)生的學(xué)習(xí)模式是其個人選擇并長期形成的結(jié)果，不可能在短時間內(nèi)采取某種方式就能立即轉(zhuǎn)變。因此就算要對現(xiàn)有的講授法這種教學(xué)形式進(jìn)行調(diào)整，也只能潛移默化地滲透，用水磨工夫慢慢地改變它。而且學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成有深厚的歷史文化的原因。在中國教育史上，教師代表了知識權(quán)威，是教學(xué)的操控者。這樣的觀念根深蒂固，以至于在將來很長的時間內(nèi)教師都很難放下“師道尊嚴(yán)”的架子，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生具有平等地位的人。而長久以來， 由于對老師的尊崇與敬畏，學(xué)生也習(xí)慣于“洗耳恭聽”。教師在用講授法時得心應(yīng)手，學(xué)生在聽課時習(xí)以為常，所以妄談拋棄講授法是不符合實(shí)際的。

（二）有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。

講授法尤其適應(yīng)大學(xué)生的認(rèn)知水平，符合他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這是有原因的，可以用奧蘇貝爾有意義的接受學(xué)習(xí)的理論來進(jìn)行解釋。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者的獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則的方法。而接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者對他人知識的接受，即對他人發(fā)現(xiàn)的知識經(jīng)過學(xué)習(xí)者的掌握、占有或吸收，轉(zhuǎn)化成自己的知識。接受學(xué)習(xí)區(qū)別于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之處，在于學(xué)習(xí)者所得到的知識是由知識傳遞系統(tǒng)中他人對此知識的傳授，而不是來源于他自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。奧蘇貝爾認(rèn)為接受學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)者的兒童時期已經(jīng)出現(xiàn)，但當(dāng)時占主要地位的還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，它的心理基礎(chǔ)就在于兒童生活之中，這種學(xué)習(xí)是自發(fā)的，是與特定環(huán)境和具體對象沒有分離的活動。兒童在入學(xué)之前主要是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而進(jìn)入學(xué)校之后，接受學(xué)習(xí)則成為主要的學(xué)習(xí)方式，因?yàn)榻邮軐W(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)是比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更高級的認(rèn)知水平，是通過語言且脫離具體的對象和情境進(jìn)行的活動?！敖邮軐W(xué)習(xí)雖然從現(xiàn)象方面看比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)簡單一些，但令人奇怪的是，它在發(fā)展上出現(xiàn)較晚，尤其是它的高級的和純言語的形式更是如此，它需要較高的認(rèn)知的成熟水平。在這種場合下，智力越成熟，就越有可能采取較簡單而更有效的認(rèn)知活動方式來獲得知識”[3]

所以，隨著學(xué)生年齡的增長，尤其是到了高等教育階段，通過講授法這種間接的方式來“接受”知識成為了可能。這并不是說發(fā)現(xiàn)法不好，它當(dāng)然有助于學(xué)生獲得直觀的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識，但由于大學(xué)生的抽象思維和邏輯思維都發(fā)展得比較成熟，直觀經(jīng)驗(yàn)對他們的意義已經(jīng)不是很大，反倒降低了知識獲取的效率，因而“接受”知識比“發(fā)現(xiàn)” 知識更受青睞。[4]

根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，學(xué)習(xí)又分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。按奧蘇貝爾的定義，機(jī)械學(xué)習(xí)是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識建立非實(shí)質(zhì)性的和人為的聯(lián)系。而有意義學(xué)習(xí)正好相反，二者之間建立的是非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的三個條件是：學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具備與新知識相聯(lián)系的知識準(zhǔn)備；學(xué)生有有意義學(xué)習(xí)的積極性。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有可能是有意義學(xué)習(xí)，而教師講授下的學(xué)生的學(xué)習(xí)無疑是有意義的接受學(xué)習(xí)。當(dāng)教師在合理地運(yùn)用講授法的時候，學(xué)生有邏輯地思考來自于他人的知識，自覺地將教師講授的內(nèi)容和自己已有的知識結(jié)構(gòu)之間建立聯(lián)系，因而講授法符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，并最終成為他們習(xí)慣的教學(xué)方法。

三、講授法的恰當(dāng)運(yùn)用

（一）要具備良好的語言表達(dá)能力。

在講授法運(yùn)用的過程中，教師教學(xué)能力的大小決定了講授法的成敗。而教學(xué)能力首先體現(xiàn)為教師的語言表達(dá)能力。“在運(yùn)用講授法過程中，教師的講和學(xué)生的聽均以口頭語言為主要媒介。學(xué)生聽多少比教師講多少更值得關(guān)注，而其前提是學(xué)生是否聽。這就要求教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，集中和維持學(xué)生的注意力?！盵5]教師采用講授法教學(xué)時，吸引學(xué)生的方式比較單一，主要是通過語言這一手段，因此對教師的語言技能要求比較高。教師在語言表達(dá)上應(yīng)該注意準(zhǔn)確、規(guī)范、精煉，具有邏輯性和系統(tǒng)性，富有趣味性，語言表達(dá)要口語化，易于學(xué)生的理解，甚至于語言要具有藝術(shù)性，講出美感。

然而要具備良好的語言表達(dá)能力不是易事，這有后天之力，也有先天之功。 因此我們看到由于語言功底不到位而引起的講授法的尷尬，“很多高校教師的講授水平還有待提高，他們的講授無法喚起學(xué)生的注意和興趣，也不能啟發(fā)學(xué)生的思維和想象，即便是一些名家泰斗，其講授水平也曾遭人詬病?！盵6]有人先天語言能力不強(qiáng)，這沒有辦法，但后天也不努力，不彌補(bǔ)自己的短板，這就是“是不為也，非不能也”。他們有一個錯覺，總覺得講授法門檻低，似乎只要具備相關(guān)的專業(yè)知識，會說話就可以采用這一方法?！爸v授法對教師自身的綜合素質(zhì)要求不高。教師只要能有足夠的知識素養(yǎng)就能進(jìn)行講授，沒有對教師其它方面的素養(yǎng)提出較高的挑戰(zhàn)，不需要復(fù)雜的教學(xué)技能，所以教師為完成教學(xué)任務(wù)在常態(tài)下的課堂中傾向于使用講授法。”[7]其實(shí)，講授法對教師能力特別是語言能力的要求是相當(dāng)高的，如果用得過且過的態(tài)度去使用講授法，到頭來只會誤人子弟。

對于二外法語教學(xué)來說，語言表達(dá)的難度更大。這主要是因?yàn)榻虒W(xué)語言除中文之外，還要用法語表達(dá)。二外法語教學(xué)對中文的要求一點(diǎn)都不含糊，同樣需要教師的語言生動、精確，如果其母語水平不能得到學(xué)生的認(rèn)可，最好的評價也只會是“老師學(xué)法語去了，把中文落下了”。當(dāng)然教師的法語表達(dá)困難更大一些。因?yàn)橐酝耐庹Z教學(xué)不重視能力的培養(yǎng)，普遍的都是聽說能力差。如果做筆頭工作，那還問題小一些，但站在大學(xué)課堂上，說得結(jié)結(jié)巴巴，那就貽笑大方了。

（二）嚴(yán)格控制講授時間。

二外法語課堂教學(xué)應(yīng)嚴(yán)格控制講授時間。雖然講授法是必要的，但如果時間控制不當(dāng)，就很容易出現(xiàn)“滿堂灌”的局面。講授法是教師很熟悉也喜歡采用的方法，尤其是對于希望控制整個課堂教學(xué)秩序的教師來說，講授法意義非凡，學(xué)生能夠安靜聽講，課堂也不會引起由于教師組織不當(dāng)?shù)幕靵y。但從心理學(xué)的角度講，即便老師偏愛講授，過長時間的講授也會產(chǎn)生不好的后果。學(xué)生一味地聽，沒有時間吸收和消化，就會引起對課堂講授的厭倦感，從而失去聽課的興趣。[8]而且，一堂課從頭講到尾，教師自己也會疲勞，會出現(xiàn)邏輯混亂的情形；教師講得天花亂墜，學(xué)生卻不知所云。更有甚者，長時間的講授會導(dǎo)致教師開小差，“跑題”。而這是許多學(xué)生最為反感的，他們看到老師“收”不回來，會覺得浪費(fèi)了寶貴的學(xué)習(xí)時間，以至于對教師產(chǎn)生不滿情緒，最終影響到課程的學(xué)習(xí)。

為了使講授時間恰到好處，教師要對所講內(nèi)容心里有數(shù)，要知道什么該講什么不該講。有人提出“三講”：講重點(diǎn)，講難點(diǎn)，講疑點(diǎn)；“三不講”：學(xué)生已會的不講，學(xué)生可以自己學(xué)的不講，講了學(xué)生不會的不講。[9]這給我們的二外法語教學(xué)提供了很好的啟示。首先，教師要熟悉教材。授課時間有限，而要講授的內(nèi)容又多，只能選擇課程中那些重要、關(guān)鍵的點(diǎn)來講。為了避免面面俱到，了解職場對英語專業(yè)學(xué)生的二外能力的需求也是必不可少的，那些今后工作中用得到的知識教師就多講，工作中需要的技能就多練，而其他無關(guān)緊要的東西可以少講，甚至于不講。其次，教師要了解學(xué)生。要了解他們的學(xué)習(xí)能力（包括自學(xué)能力），預(yù)估什么是他們學(xué)習(xí)的難點(diǎn)、疑點(diǎn)；也要了解他們學(xué)習(xí)的狀況：上課聽講的情況怎樣，學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)了什么，程度又怎么樣?？傊闆r越明，教師對教學(xué)內(nèi)容所作的決定就越科學(xué)，對講授時間的掌握就越合理。

（三）師生互動。

教師在課堂上一個人滔滔不絕，這一現(xiàn)象在講授理論課時還有可能出現(xiàn)，但在上法語課時一定不會這樣。二外法語的教學(xué)目的是最終培養(yǎng)大學(xué)生用語言進(jìn)行交際的能力，不再是如高中時期那樣只是獲得單純的知識積累，因此“教學(xué)方法也應(yīng)該改變那種填鴨式教學(xué)方法，在教學(xué)中注重學(xué)生實(shí)際應(yīng)用外語的能力，強(qiáng)調(diào)聽說，具體到口語教學(xué)中，則要采用交際化的教學(xué)法，注重師生、學(xué)生之間的互動實(shí)踐。”[10]當(dāng)然，師生互動不只局限于口語教學(xué)，就算是教師講的環(huán)節(jié)也有學(xué)生聽的互動。所以師生互動貫穿在二外法語課堂的各個方面，可以說在教學(xué)的整個過程中都需要它。

師生互動指師生雙方在教學(xué)中相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念。具體到二外法語教學(xué)中，師生互動會有三個方面的表現(xiàn)：一是講與聽的互動。在課堂上，教師講授時注意啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生開展積極的思維活動，而學(xué)生在傾聽的過程中也會“心有戚戚焉”，能夠根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)對教師發(fā)出的信息作出主動的理解和分析。二是問與答的互動。除以講解、講述、講讀、講演的方式外，教師還可以采用對話的方式進(jìn)行講授。經(jīng)過精心準(zhǔn)備，可以教師問學(xué)生答，也可以讓學(xué)生發(fā)問，多給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會，并針對學(xué)生的問題進(jìn)行分析解答，達(dá)到相互交流。三是示范與模仿的互動。二外法語學(xué)習(xí)學(xué)生零基礎(chǔ)，口語教學(xué)中教師的示范與學(xué)生的模仿是學(xué)到一口良好發(fā)音的重要方法，此外造句、翻譯和作文等都用得上這種互動。

師生互動是一種教師與學(xué)生都是教學(xué)主體的雙主體教學(xué)模式。在課堂上，教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，學(xué)生承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)；教師講授時為了激發(fā)學(xué)生積極的思維活動，給予學(xué)生更多的主體話語權(quán)，讓學(xué)生感受到了學(xué)習(xí)的樂趣，能促進(jìn)他們認(rèn)真學(xué)習(xí)，切實(shí)提高法語知識水平。因此，師生互動可以豐富教學(xué)內(nèi)容，活躍課堂氣氛，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。

四、結(jié)論

教師講，學(xué)生聽，似乎學(xué)生具備很少的主動權(quán)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動的。然而事實(shí)未必如此，在教師有魅力的講授中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)被激發(fā)，他們積極參與到教與學(xué)的實(shí)踐中來，同樣能發(fā)揮主觀能動性。所以在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面，講授法在過去、現(xiàn)在和未來都具有不可替代的作用。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：張?jiān)劳?，湖南理工學(xué)院外國語言文學(xué)學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)榉▏F(xiàn)代文學(xué)和法語教學(xué)