李曉燕+張玉敏

【摘要】研究者對一名接受融合教育的自閉癥幼兒進(jìn)行了歷時(shí)8年的追蹤研究，系統(tǒng)梳理了其幼兒園及家庭生活的核心內(nèi)容，全面展示了其逐步融入普通教育生活的歷程，從中發(fā)現(xiàn)，成功的融合教育應(yīng)建立一種基于心理安全島的逐步融入程式，一種基于自閉癥兒童主體性的共贏視角，一種基于發(fā)展共同體的合作框架。這三個(gè)方面共同建構(gòu)了融合教育的有效教育模式。研究者對這一教育模式的推廣可能性進(jìn)行了較深入的分析。

【關(guān)鍵詞】自閉癥；融合教育；教育模式

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）06-0041-06

近年來，有關(guān)自閉癥幼兒融合教育的問題備受各界關(guān)注。自閉癥（autistic disorder）的核心癥狀主要有：社會交往障礙、語言交流障礙、興趣狹窄和刻板重復(fù)的行為方式。〔1〕部分伴有智商低下，部分智商正常甚至超常。前者被稱為低功能及中功能自閉癥幼兒，后者被稱為高功能自閉癥幼兒。一些地方政府開始倡導(dǎo)，除了傳統(tǒng)意義上的三殘兒童（視障、聽障、輕微智障），自閉癥幼兒也可以隨班就讀。然而，許多調(diào)查顯示，普通幼兒園對于接納自閉癥幼兒持消極態(tài)度，即使有開展融合教育的意愿，也常常受困于諸多現(xiàn)實(shí)問題?！?-4〕另有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，自閉癥幼兒融入幼兒園教育能收到較好的效果?！?〕本研究對一位成功融入普通幼兒園的自閉癥幼兒開展了長達(dá)8年的追蹤研究，相信對有關(guān)幼兒園開展自閉癥幼兒融合教育具有較大的借鑒意義。

M，2001年出生，2005年被確診為患有自閉癥。經(jīng)測定，其操作智商為119，可確定為高功能自閉癥幼兒。4歲之前無任何語言能力，4歲開始使用詞匯，但詞匯量貧乏，選詞困難且多數(shù)不符合語言運(yùn)用情境。4歲半開始到普通幼兒園就讀，同時(shí)在各種康復(fù)機(jī)構(gòu)接受治療，父母也努力安排其與同齡伙伴交往，可惜都沒有什么效果。5歲開始在某開展融合教育的幼兒園就讀，康復(fù)效果穩(wěn)步提升。7歲進(jìn)入普通幼兒園就讀，8歲進(jìn)入普通小學(xué)就讀，各科成績均可，曾經(jīng)接受過電視臺的采訪，被視為自閉癥兒童通過融合教育康復(fù)的成功典范。雖然M的康復(fù)曾被學(xué)界視為典型，相關(guān)研究也散見于各類研究文獻(xiàn)中，但尚未有研究者真正深入探究其多年接受融合教育的歷程。

本研究的兩位研究者，其中一位從2005年開始對M進(jìn)行發(fā)展與干預(yù)的追蹤研究，另一位對M進(jìn)行過家庭輔導(dǎo)，兩人均與其家庭保持良好的關(guān)系，與M曾經(jīng)就讀的幼兒園亦有長期的科研合作。因此，研究者得以深入了解并梳理M的成長之路。通過對M發(fā)展歷程的追蹤，對M的家庭成員及M就讀過的幼兒園的園長、教師、家庭教師的訪談，結(jié)合教師對M在幼兒園期間的觀察材料、幼兒園檔案等多方資料，研究者最終得以系統(tǒng)梳理出M的幼兒園及其家庭生活核心內(nèi)容與變化軌跡，全面展示出其逐步融入普通教育的過程，從中發(fā)現(xiàn)融合教育的有效教育模式。

一、M的融合教育歷程梳理

從確診為自閉癥到最后成功地融入普通教育，M先后經(jīng)歷了6個(gè)發(fā)展階段。

第一階段：失敗的嘗試——普通幼兒園及家庭教育中的假融合

在中國，通常被確診為高功能自閉癥幼兒的家長，幾乎都曾經(jīng)采用隱瞞病情、委托關(guān)系等方式將孩子送進(jìn)普通幼兒園，試圖使孩子融入普通幼兒園的生活，M的家長也不例外。他們通過找關(guān)系，讓M入讀X園。M的社交障礙、語言交流障礙與刻板思維方式等癥狀顯得他與其他人格格不入。這一情況很快被園方發(fā)現(xiàn)，園方勸其退學(xué)，家長只好將M領(lǐng)回了家。

近年來，研究者訪談過60余個(gè)自閉癥兒童家庭，發(fā)現(xiàn)這種情況是他們在幫助子女求學(xué)過程中普遍遇到過的平常事。部分家長選擇了離開，并帶著孩子四處求治，常常一過就是幾年。部分家長則選擇讓孩子繼續(xù)在普通幼兒園里呆下去，園方稱之為“混下去”。 據(jù)M父親回憶，當(dāng)時(shí)，“M早上進(jìn)園之后瘋啊瘋得要死，什么東西都要玩，非常開心。老師和其他小朋友看到他就害怕，急忙躲到一邊去了。他一個(gè)人卻玩得很開心，玩到中午吃飯，飯一來，蹭蹭蹭幾下飯就吃好了，吃好就去睡覺了”。由這段描述可知，M雖然身處普通幼兒園，身邊全是普通兒童，但是，融合教育并沒有產(chǎn)生，M仍然獨(dú)自在活動(dòng)，和普通兒童之間并沒有產(chǎn)生真實(shí)意義上的互動(dòng)。

要特別說明的是，這種“混下去”的說法并非出于幼兒園的惡意，更多的是幼兒園對于幫助自閉癥兒童康復(fù)的無奈。已有許多相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，園方通常表示無能為力。即便是自閉癥兒童家庭與幼兒園有很好的私交，教師也盡力引導(dǎo)和干預(yù)，但自閉癥兒童仍普遍處于交往隔離狀態(tài)。這其實(shí)是一種假融合。因?yàn)閷⑵胀▋和c特殊兒童放在一起并不必然產(chǎn)生交往，兒童會自動(dòng)分類，并在彼此之間架起高墻，普特融合的嘗試常常只是流于普特共存而已，〔6-9〕也就是說，混合并不一定產(chǎn)生融合。

第二階段：融入的開啟——融合幼兒園特殊班的生活

M從普通幼兒園X園退學(xué)后，進(jìn)入了融合幼兒園L園的特殊班。融合幼兒園通常有普通班與特殊班兩類班別，特殊班兼收3～7歲各類障礙幼兒，兩類班別之間通常會開展相合融合教育活動(dòng)。特殊幼兒一般有較多的自由活動(dòng)時(shí)間，能與其他幼兒充分展開互動(dòng)，形成一種自然狀態(tài)下的互動(dòng)關(guān)系。

在這個(gè)由特殊兒童組成的團(tuán)體中，智障兒童的日常語言及交往能力相對較好，語障兒童的常規(guī)解讀能力及認(rèn)知能力也相對較好，而高功能自閉癥兒童M雖然語言及交往能力差，但操作智商相對較高，其動(dòng)作能力相對強(qiáng)于其他兒童。因此，他可以在某些方面幫助到其他特殊兒童，其他特殊兒童也能在某些方面幫助到他。

這與M以往的生活與學(xué)習(xí)情境完全不同了，他不再是絕對的弱者。比如，M雖然語言能力較差，但在點(diǎn)名的時(shí)候，他也會替完全不會說話的幾名重癥智障兒童答“到”；他常常脫離集體，卻能在重癥唐氏兒童離開集體的時(shí)候?qū)⑺麄儙Щ?；他語言能力差，但卻能在唐氏兒童對教師指令茫然不知的時(shí)候幫助他們按指令行事：“回去！”“要上課了！”甚至鼓勵(lì)對方：“你好棒！”雖然他所掌握的語言很簡單，但是，他開始具有自信心，能結(jié)合具體情境開口說話。

此外，M打開了向他人學(xué)習(xí)的窗口：他開始模仿別人說話。他模仿最多的，并不是擁有較高語言能力與社交水平的成人，也不是普通兒童，而是一名智障兒童，并與這名兒童結(jié)下了深厚的友誼。由于人際交往障礙與語言障礙，M常常會用大喊大叫或推搡的方式來解決和同伴的爭端，但是在與這名智障兒童有關(guān)的爭端中，M會盡力克制、調(diào)整自己。

與之前在普通幼兒園里的自我封閉相比，在融合幼兒園里，M獲得了安全感，在自助、受助和助人之間達(dá)到了平衡、舒適的心理狀態(tài)，自尊和自信得到了滿足。他的語言、交往和思維都獲得了很大的發(fā)展。M悅納了自己，同時(shí)也接納了別人。融合幼兒園的特殊班級對于M的良性融入起到重要的開啟作用。

第三階段：初步的融合——以融合幼兒園特殊班為安全基地的普特微融活動(dòng)

在早期人類適應(yīng)新環(huán)境的支持性因素研究中，依戀理論因有較好的解釋性而獲得廣泛認(rèn)可。當(dāng)母親能夠以敏感和適宜的方式回應(yīng)與滿足兒童的需要時(shí)，兒童就能建立起安全型依戀，對探索新環(huán)境也更有信心。事實(shí)上，不僅僅是母親，即使是主要監(jiān)護(hù)人，甚至是觸感很好的布偶都可以使兒童產(chǎn)生依戀。如果存在一個(gè)可在需要時(shí)隨時(shí)返回的安全基地，兒童能夠更好地開展探索活動(dòng)。對于自閉癥兒童M來說，特殊班使M獲得了安全感，同時(shí)，也使M有了一個(gè)前往普通兒童世界探索之后返回的安全基地。他嘗試敞開心扉，心有余力地去探索、去融入。

融合幼兒園的三類普特微融活動(dòng)成為M探索普通兒童世界的窗口。其一，早操時(shí)間。普特兒童一起合著音樂在操場上做操，雖然仍然存在空間距離，但置身于同樣的情境一起合樂做操給M帶來的心靈通感卻不容小覷。其二，自由游戲時(shí)間。普特兒童一起在設(shè)置有大型游樂器械的場地內(nèi)游戲，雖然沒有很多的言語交往，但眼神的交換和身體的接觸已經(jīng)拉進(jìn)了彼此的距離。其三，感統(tǒng)室的平行游戲時(shí)間。由于特殊班兒童有感覺統(tǒng)合訓(xùn)練要求，L園特地將感統(tǒng)室安置在特殊班的隔壁，普通班的兒童也會定期前來玩耍。這和雙方在操場上的相遇感覺有點(diǎn)不一樣。感統(tǒng)室為包括M在內(nèi)的特殊兒童帶來了“我的地盤”的感覺。因此，L園允許普通兒童和特殊兒童一起在感統(tǒng)室玩耍，稱之為“反向融合”。

之前M在普通幼兒園就讀時(shí)，雖然身邊全是普通兒童，但卻沒有任何交集。而此時(shí)，有了心理安全基地的M也開始嘗試融入普通兒童。他非常關(guān)注普通兒童的活動(dòng)，在早操時(shí)，他甚至站到普通兒童的隊(duì)列里去做操，做完操跟著到普通班里去了。普通班的教師則常常派一到兩名普通兒童將M送回特殊班。在這個(gè)過程中，M真正開始關(guān)注普通兒童的活動(dòng)，并產(chǎn)生了融入的想法。M這時(shí)與普通兒童的交往是自然產(chǎn)生的，這無疑是融合的良好開端。

第四階段：融合的深入——以融合幼兒園特殊班為安全基地的半融活動(dòng)

有了微融活動(dòng)的鋪墊，M開始進(jìn)入更為深入的半融階段。半融指的是組織特殊兒童到普通班的活動(dòng)室，與普通兒童一起學(xué)習(xí)和活動(dòng)。負(fù)責(zé)接納特殊兒童的普通班，會做相應(yīng)的準(zhǔn)備，為特殊兒童融入普通兒童群體提供支持。半融活動(dòng)與隨班就讀活動(dòng)有本質(zhì)的區(qū)別，雖然二者都是指特殊兒童到普通班級去參與活動(dòng)，但后者通常是特殊兒童服從普通班級原有的活動(dòng)內(nèi)容與活動(dòng)方式安排，前者則更強(qiáng)調(diào)普通班級為特殊兒童作出適應(yīng)性調(diào)整。

比如，了解到M是一個(gè)喜歡交通工具的孩子，普通班教師和幼兒就邀請他加入以“交通工具”為主題的集體教學(xué)與游戲活動(dòng)。活動(dòng)會更加強(qiáng)調(diào)游戲性以及兒童之間的交往，弱化認(rèn)知層面的內(nèi)容。特殊班教師以游戲活動(dòng)“降落傘”為例對此進(jìn)行了說明：“普通兒童和特殊兒童手拉手，圍著一個(gè)圓圈走，一名兒童扮演降落傘，降落傘飛高了，大家就掂起腳；降落傘飛低了，大家就蹲下來。轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)玩玩，最后大家坐下來，用紙、布片、線球等材料一起做一個(gè)小小降落傘，做好之后各自結(jié)伴去玩，比比哪個(gè)飛得高。普通兒童一下就做好了，但特殊兒童頗感困難，老師就幫他做了一個(gè)，讓他先玩起來。等他自己有了興趣，可以讓他嘗試著做一個(gè)。做好之后，找同伴比賽，看誰的降落傘飛得高。有的特殊兒童會一個(gè)人玩，有的會去找同伴一起玩。反正大家就是這樣玩呀玩呀，玩得蠻高興的。最后降落傘讓他們帶回自己的特殊班，他們很高興?！?。

這樣的半融活動(dòng)，每周安排1次。與微融活動(dòng)相比，半融活動(dòng)在融合強(qiáng)度上有了質(zhì)的突破：在長達(dá)30分鐘的時(shí)間里，特殊兒童置身于普通兒童群體，這是完全不同的心理體驗(yàn)。通過半融活動(dòng)，M慢慢適應(yīng)了和普通兒童的交往。在經(jīng)過了安全心理基地建構(gòu)以及微融活動(dòng)的觀望式交往后，M形成了更為復(fù)雜的自我結(jié)構(gòu)：一個(gè)置身于群體的自我，認(rèn)識到他人會對自己產(chǎn)生影響，自己也會對他人產(chǎn)生影響，體會到與同伴互動(dòng)的樂趣與意義，并不斷獲得融入普通兒童生活的經(jīng)驗(yàn)與技能。

第五階段：全融的開端——再次嘗試進(jìn)入普通幼兒園

在融合幼兒園兩年的學(xué)習(xí)生活結(jié)束后，經(jīng)融合幼兒園園長及特殊班教師推薦，M進(jìn)入了一所普通幼兒園隨班就讀，隨即開始了全融生活。

這時(shí)的M，在多數(shù)情境下可以較自如地與人對話，刻板的行為習(xí)慣也有所減弱。這符合學(xué)界對于自閉癥兒童康復(fù)的普遍認(rèn)知：自閉癥是一種可以無限接近康復(fù)但本質(zhì)上無法完全治愈的病癥。M作為一名康復(fù)程度較好的自閉癥兒童，仍然會出現(xiàn)一些突發(fā)的異常表現(xiàn)。這些突發(fā)的異常表現(xiàn)一般很快會過去，所以成人不宜過度關(guān)注此類突發(fā)的異常表現(xiàn)，因?yàn)檫^度關(guān)注這些異常表現(xiàn)容易產(chǎn)生嚴(yán)重后果，例如污名化就是其中之一。

污名化，是指將某一群體或個(gè)體偏向負(fù)面的特征刻板印象化，并由此掩蓋其他特征，并使其成為與其群體或個(gè)體特征相對應(yīng)的指標(biāo)物。污名化會扭曲人們正常的認(rèn)知，進(jìn)而導(dǎo)致群體、個(gè)體或者機(jī)構(gòu)的正面形象遭到根本性破壞。受到污名化的對象往往被賦予同其他群體或個(gè)體不一樣的負(fù)面特征，并被快速傳播。一旦被污名化，就很難在短時(shí)間內(nèi)被消除。〔10〕如果被污名化的是個(gè)體，個(gè)體感受到的不適遠(yuǎn)大于其障礙本身所帶來的不適，這被稱為二次障礙。

特殊兒童的被污名化情況較為嚴(yán)重。由于當(dāng)前大眾是對于特殊兒童的認(rèn)識還很缺乏，許多家長將特殊兒童視為班級內(nèi)影響自己孩子正常生活與學(xué)習(xí)的害群之馬，并會給特殊兒童貼上一個(gè)“病兒”的標(biāo)簽，陷入想象該“病兒”會對自己孩子的成長產(chǎn)生不利的焦慮中，比如擔(dān)心課程會受到影響、孩子會受到欺侮、孩子會習(xí)得一些不良習(xí)慣，等等。通常，家長也很容易將這種焦慮直接或間接傳遞給孩子，從而影響孩子和特殊兒童的交往，甚至?xí)o園方施壓。因此，特殊兒童會受到嚴(yán)重的二次障礙困擾。

為避免產(chǎn)生這樣的情況，帶班老師H對M的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了全面的了解，以便制訂更有針對性的教育策略。一般來說，高功能自閉癥患兒存在語言和社交的困難，但同時(shí)可能具有記憶、空間、數(shù)字或音樂方面的優(yōu)勢?！?1〕H老師發(fā)現(xiàn)，M在識字與數(shù)學(xué)上有一定的優(yōu)勢。因此，在M剛?cè)雸@期間，H老師就有意識地為M提供讓其展示數(shù)學(xué)與識字的優(yōu)勢，并告訴其他幼兒：“M小朋友和我們一樣，既有缺點(diǎn)，也有優(yōu)點(diǎn)。缺點(diǎn)要幫助他克服，優(yōu)點(diǎn)要互相學(xué)習(xí)?！痹诩议L會上，H老師還主動(dòng)告訴其他家長M的到來：“我們班上新來了一個(gè)小朋友，他有些特別。在情緒上，他需要更多的幫助。但是在很多事情上，他也可以幫助其他小朋友，比如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。希望這位小朋友的加入，能使小朋友更加懂得相互關(guān)心、愛護(hù)，獲得更好的發(fā)展?！笨梢哉f，從一開始，M在同伴及家長心中建立的就是一個(gè)“有缺點(diǎn)也有優(yōu)點(diǎn)，很特別但也很棒”的形象，從而避免了因污名化引發(fā)的二次障礙。

第六階段：全融的進(jìn)行——自閉癥兒童在普通幼兒園中的磨合式融入

自閉癥兒童完全融合的開展將面對長期的挑戰(zhàn)。雖然在融合幼兒園中，M已經(jīng)獲得了一定的語言、交往、思維技能，但與同齡人相比，M畢竟仍有欠缺。

比如，有關(guān)語言障礙。雖說M在特殊班習(xí)得了一般性的口語能力，但是，M的某些特定口語仍然需要得到特別的輔導(dǎo)。研究發(fā)現(xiàn)，與同齡普通兒童相比，自閉癥兒童使用“觀念類”“想象類”“情感類”等語言存在困難， 〔12〕這使得自閉癥兒童在完整講述與生動(dòng)講述方面存在較大困難，因此，教師提供相應(yīng)的支持非常重要。比如，M在講述因小朋友打鬧導(dǎo)致受傷的事件時(shí)是這樣講述的：“小明和毛毛打起來了，老師來了，對毛毛說，‘你的頭怎么破了？”表述的完整性和具體性較為欠缺。為此，研究者向M的教師及家長建議，在M講述時(shí)，為他提供6個(gè)維度的客觀信息框架（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過程、結(jié)果、原因），以幫助M講得更豐滿，并為他提供4個(gè)維度的主觀感受框架（對話、表情、心情和想法），以幫助M講得更生動(dòng)。

再比如，有關(guān)刻板思維。M通常習(xí)慣于隨時(shí)說話。為此，H老師采用的策略是，不允許他說話但允許他站起來?！安]有給他說話的機(jī)會，但是允許他站起來，他也能感覺到滿足。接下來就能安靜地聽了。”此外，H老師還嘗試幫助M挑戰(zhàn)自己。比如，在吃點(diǎn)心時(shí)間，M執(zhí)拗于某個(gè)刻板行為，并為此大哭大鬧，H老師就任由他哭鬧，等他自我平息。“我就等他，我不怕麻煩。故意和他對著干，慢慢地，他就習(xí)慣于接受了?！?/p>

就這樣，M的突發(fā)異常表現(xiàn)越來越少，雖然沒有完全消失，但已經(jīng)為順利進(jìn)入小學(xué)打下了良好的基礎(chǔ)。

二、M接受的融合教育歷程分析

M在其接受融合教育的歷程中，除了第一個(gè)階段感受到的更多是挫敗之外，其他各階段均解決了部分問題，并最終實(shí)現(xiàn)了成功的融合。M接受融合教育的經(jīng)歷體現(xiàn)了一定的內(nèi)在邏輯合理性，這能為其他高功能自閉癥兒童的融合教育提供借鑒。研究者認(rèn)為，主要表現(xiàn)在融合教育的階段設(shè)置、認(rèn)知視角以及組織安排等方面。

1.階段設(shè)置：基于安全島的逐步融入模式

從M所接受的融合教育歷程可知，融合幼兒園中的特殊班經(jīng)歷為M創(chuàng)設(shè)了心理安全島，對于M融入普通兒童發(fā)揮了重要作用。微融是融合的起步，是以安全島為前提的一次次探索。半融是習(xí)得基本交往技能并在擁有安全島的前提下所做的初步嘗試。全融則是在給予少量支持與幫助的前提下，讓特殊兒童開始真正意義上的普通幼兒園生活。M與普通兒童之間的高墻一步步倒塌。循序漸進(jìn)是融合教育的重要原則，也是重要策略。

2.認(rèn)知視角：基于尊重自閉癥兒童主體性的共贏視角

在很長一段時(shí)間里，對自閉癥兒童開展的融合教育都是基于一種“弱者”視角，強(qiáng)調(diào)的是普通兒童對特殊兒童的幫助與扶持。在這種視角下，自閉癥兒童或許可得到一些參與融合性活動(dòng)的機(jī)會，但是，往往會被置于一種完全的弱者境地，強(qiáng)化其自我障礙感，強(qiáng)化普通兒童關(guān)于普特兒童不可能平等相融的錯(cuò)誤觀念，這被稱為“二次障礙”。這樣的融合教育效果往往是暫時(shí)的，而傷害卻是長久的。M的融合教育經(jīng)歷告訴我們，要努力實(shí)現(xiàn)以自閉癥兒童為主體的普特共贏。

M最初在普通幼兒園的學(xué)習(xí)并沒有產(chǎn)生積極作用，反而在融合幼兒園的特殊班獲得了較大的發(fā)展。研究者發(fā)現(xiàn)，這是因?yàn)樘厥獍嗟慕?jīng)歷幫助M樹立了自信心，讓他既有了發(fā)揮自己優(yōu)勢、幫助別人的機(jī)會，同時(shí)也能正視自己的弱項(xiàng)，積極向其他兒童學(xué)習(xí)。正如前文所述，對M發(fā)展影響較大的是一名智障兒童。研究者對兩名兒童的交往特質(zhì)進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)他們結(jié)成了共贏的學(xué)習(xí)共同體?！拔铱梢詭湍?，你可以幫我”，這種共贏的態(tài)勢促進(jìn)了M的發(fā)展。

在全融階段，共贏視角的優(yōu)勢也是非常明顯的。傳統(tǒng)的“奉獻(xiàn)”視角會要求教師告訴大家M是特殊兒童，號召大家獻(xiàn)愛心，并安排發(fā)展較好的孩子和他一起活動(dòng)，以提供幫扶。而M所在的普通幼兒園則強(qiáng)調(diào)，融合教育不僅能給自閉癥兒童帶來發(fā)展，也能對普通兒童產(chǎn)生積極影響。共贏本質(zhì)上是一種“優(yōu)勢視角”。只有基于尊重自閉癥兒童主體性的共贏視角，自閉癥兒童才能真正樹立起自信，真正贏得普通兒童同伴的尊重和友愛，最終實(shí)現(xiàn)真正的融合。

3.組織分析：基于家園一體、教研一體的共同體框架

融合教育是普通教育與特殊教育兩大系統(tǒng)交互作用的教育，存在大量協(xié)調(diào)與合作的問題，例如相關(guān)資金的調(diào)配、人力資源的配置以及系統(tǒng)可行的融合教育方案等。所有的這些問題都將直接或間接影響到融合教育的質(zhì)量。M接受融合教育的歷程中，安全島為他的逐步融入提供了條件，共同體（家庭、幼兒園以及研究人員）的合作更是為他的逐步融入提供了保障。

M進(jìn)入融合幼兒園后，M的家長盡可能參加幼兒園所開展的各種活動(dòng)，并努力與幼兒園維持好關(guān)系。幼兒園常常有一些需要縫補(bǔ)和修理的工作，M的家長總是積極幫忙。M的家長和老師每天保持溝通，使M在家和在園的表現(xiàn)得以聯(lián)結(jié)。在進(jìn)入普通幼兒園隨班就讀后，M的家庭與帶班教師H通力合作，雙方不僅在課程與教學(xué)上合作，更是聯(lián)手努力化解潛在的污名化風(fēng)險(xiǎn)以及適應(yīng)過程中的一系列問題。

在教研合作方面，M就讀的融合幼兒園長期參與有關(guān)融合教育的課題研究。普通幼兒園D的H老師則參加過區(qū)教研室組織的融合教育觀摩活動(dòng)，并曾對一名重度自閉癥兒童進(jìn)行過干預(yù)嘗試，有一定的融合教育經(jīng)驗(yàn)。

三、 反思與展望

1.條件比對：M融合教育成功模式復(fù)制的困難之處

從具體的條件來看，M的融合教育模式較難復(fù)制。我國公立融合幼兒園數(shù)量較少，基本集中于京滬兩地。M恰好是一名來自上海的自閉癥兒童。此外，M接受融合教育的成功離不開上海兒童福利相關(guān)政策的支持，也離不開幼兒園較科學(xué)的融合教育理念以及相應(yīng)的科研能力支撐。

2.深層反思：M的融合教育成功模式復(fù)制的可行性

首先，以安全島為基礎(chǔ)的逐步融入模式，為M的自信心樹立、自主表達(dá)、被需要、受關(guān)注等方面提供了幫助。從本質(zhì)上來說，這一模式并不具有太大的特殊性，其本質(zhì)是“信任與尊重、耐心與等待、循序而漸進(jìn)”。以往我們?nèi)菀缀鲆曌蚤]癥兒童的自信需要，寬容式的鼓勵(lì)并不能真正滿足他們的需求。我們也常常忽視自閉癥兒童獨(dú)立表達(dá)的需要，習(xí)慣于包辦與保護(hù)，沒有真正等待兒童自己的努力。M融合教育的成功帶給我們最重要的啟示是，要充分意識到自閉癥兒童首先迫切需要的是幫助他們建立自信與安全感。

其次，就以尊重自閉癥兒童主體性為基礎(chǔ)的共贏視角來說，M的融合教育成功是通過特特共贏（特殊班中M與其他特殊兒童）與普特共贏（普通班中M與普通兒童）實(shí)現(xiàn)的。研究者曾經(jīng)對一位同樣取得較好康復(fù)效果的自閉癥兒童N的母親進(jìn)行過訪談，她由衷地談到，N之所以現(xiàn)在表現(xiàn)得自信而有主見，樂于交流，語言發(fā)展也較好，從根本上說，是共贏視角在融合教育層面上的體現(xiàn)：融合是平等的交融，沒有真正的共贏，就沒有真正的融合。

再次，就以共同體為基礎(chǔ)的合作來說，M的融合教育成功離不開家園合作與教研合作。研究者曾經(jīng)對M所在的特殊班教師進(jìn)行過訪談，她談到，她職業(yè)生涯中最為懷念、同時(shí)也是她認(rèn)為最為難忘的經(jīng)歷，是所在學(xué)區(qū)組織的一系列跨園交流觀摩活動(dòng)。特殊班教師、普通班教師以及開展隨班就讀教育的普通班教師暢所欲言。在這樣的師師相融中，普特融合的工作取得了較扎實(shí)的進(jìn)步。由此可見，將普通兒童與特殊兒童隔離開來的教育體制是過時(shí)了的，真正能夠幫助特殊兒童融入普通兒童的是共贏的視角及相應(yīng)的教育體制。

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