向愛平

長期以來，人們對語文教師素養(yǎng)的討論主要集中在政治思想、倫理道德、科學(xué)文化、身心素養(yǎng)等方面。哲學(xué)素養(yǎng)作為語文教師綜合素養(yǎng)中的重要部分，很少得到人們的關(guān)注。

哲學(xué)素養(yǎng)是語文教師必備的基本素養(yǎng)之一，它在語文教師的文本解讀和教學(xué)處理中發(fā)揮著重要的作用?！洞澍B》是小學(xué)語文教材里的一篇傳統(tǒng)課文，特級教師于永正前后兩次教學(xué)過這篇課文，時間相隔8年。8年前，于老師教學(xué)《翠鳥》時，把重點放在分析翠鳥的外形和叼魚的動作上；8年后，于老師卻把工夫花在了引導(dǎo)學(xué)生讀書上。課后，有位教師和于老師交流：“您這次上的《翠鳥》和幾年前上的有很大不同?！庇诶蠋熣f：“人的認識總是不斷提高的，不能‘閨女穿娘的鞋——老樣兒。老樣兒，就意味著停滯不前。要常教常新；用時髦的話說，叫‘超越自我?！保ㄓ谟勒?于永正文集[M]//于永正.常教常新.江蘇：中國礦業(yè)大學(xué)出版社，2002：169）由“常教常新”到“超越自我”，這實際上涉及到一個哲學(xué)認識的問題，正如黑格爾所說：“哲學(xué)的認識方式只是一種反思——意指跟隨在事實后面對既有經(jīng)驗和現(xiàn)實對象的反復(fù)思考。”“反思”是“對認識的認識”“對思想的思想”，是思想以自身為對象反過來而思之。正是因為于老師具有不斷反思的哲學(xué)認識方式，所以才有了他的“常教常新”和“自我超越”。

語文教師的哲學(xué)素養(yǎng)至少包括三個方面：

第一，語文教師要具有哲學(xué)情懷。哲學(xué)情懷是指教師在文本解讀和教學(xué)處理實踐中形成的對語文世界里的文本主體、作者主體、編者主體、學(xué)生主體以及自身存在所持有的悲憫心、同情心、仁愛心以及寬容態(tài)度、責(zé)任感和正義感等。

哲學(xué)從人出發(fā)去看待世界，為了人的目的去研究世界。哲學(xué)對世界的認識實質(zhì)上是對人自己的認識，是通過世界來把握自身存在的意義和價值。它本著“以人為本”的理念，尊重人的需要，肯定人的價值，關(guān)懷人的命運，不斷追問人存在的意義和價值，為人類構(gòu)建一個“意義世界”。

從這個角度看，我們也把語文世界看作“人”的世界。一是文本主體。語文教材中的每一個文本都是主體的、客觀的存在，是具有生命力的。它作為范例被選入教材，更加有了存在的理由。我們常聽到教師對教材中的某個文本品頭論足，甚至橫加指責(zé)，認為“這篇課文有問題”，或者是“這篇課文不好教”。如果教師具有了哲學(xué)情懷，還會有這樣的認識嗎？不會。因為哲學(xué)情懷會讓我們用寬容、接納的態(tài)度去對待教材中的每一個文本，并且負責(zé)任地思考它，使用它。二是作者主體。應(yīng)該知道，一位作家（作者）的寫作目的不是為了讓自己的作品被選作語文教材。曹雪芹寫《紅樓夢》是為了讓自己的小說走進語文教材嗎？魯迅寫《從百草園到三味書屋》是為編語文教材而寫的嗎？老舍寫《草原》時難道想到了環(huán)保問題？朱自清寫《背影》時難道擔(dān)心交通安全的問題？諸如此類，是教師對文本所作的“曲解”。究其原因，是教師缺失基本的哲學(xué)情懷，忽略了作品寫作的時代、作家（作者）寫作時的特殊原因等，以“超越時空”的解讀代替作品的原意。當(dāng)教師將《草原》教成要愛護環(huán)境的時候，老舍先生若天上有知，一定會果斷地阻止你：“不，我寫草原不是這個意思！”三是編者主體。教材是人編的，編者是人，不是神，因而其中難免有不完美之處。作為教材使用者，我們更應(yīng)該有悲憫心、同情心、仁愛心、寬容態(tài)度、責(zé)任感和正義感。這樣的哲學(xué)情懷會讓我們明白，語文教材的建設(shè)不是國家的事，不是一小部分教材編者的事，而是我們大家的事。我們是教材的使用者，不是“隔岸觀火”的人，我們也有參與教材建設(shè)的義務(wù)和權(quán)力?？上?，現(xiàn)在絕大多數(shù)教師還沒有這樣的哲學(xué)情懷。四是學(xué)生主體。我們必須承認一個事實：學(xué)生與語文教材是有距離的。語文教師的責(zé)任就是要縮短這種距離，直至讓學(xué)生走進教材，走進文本。這就需要我們用哲學(xué)的情懷去尊重學(xué)生、寬容學(xué)生、理解學(xué)生、信任學(xué)生。五是自身存在。上述四種“主體”能否實現(xiàn)，依賴于語文教師哲學(xué)情懷的深淺與有無。既然如此，就讓我們的哲學(xué)情懷變得豐富起來吧！

第二，語文教師要具有哲學(xué)精神。語文教師的哲學(xué)精神是指教師出于對學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)而獲得成長的關(guān)切，所表現(xiàn)出來的質(zhì)疑精神、批判精神、反思精神和創(chuàng)新精神。

在語文教材文本解讀和教學(xué)處理中，教師的哲學(xué)精神主要表現(xiàn)為教師對教材文本存在意義和存在價值的主動反思、質(zhì)疑、批判和創(chuàng)造。具有哲學(xué)精神的教師能在教學(xué)實踐中站在哲學(xué)思維的高度，對語文教學(xué)中的現(xiàn)象和問題進行思考，并反思自己的行為，敏銳地把握面臨的問題，揭示其中深層次的矛盾。小學(xué)語文教材選編了柏吉爾的《奇異的琥珀》。文章從一塊琥珀的發(fā)現(xiàn)，推測到一萬年前的故事和這塊琥珀形成的過程?；窘Y(jié)構(gòu)是先寫琥珀的形成，再寫發(fā)現(xiàn)琥珀，最后寫琥珀所具有的科學(xué)價值。在長期的文本解讀和教學(xué)處理中，沒有教師對作者的結(jié)構(gòu)安排提出質(zhì)疑。但是，在一次語文課上，一名學(xué)生提出了質(zhì)疑。他認為這篇文章的結(jié)構(gòu)還可以這樣安排：先寫琥珀的發(fā)現(xiàn)，再寫琥珀的科學(xué)價值，最后寫根據(jù)琥珀的樣子所作的推想——琥珀是怎樣形成的。這名學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神值得老師們學(xué)習(xí)。于漪老師堅持的“時不時讓學(xué)生對教材品頭論足”的做法，正是一種哲學(xué)精神的體現(xiàn)。

第三，語文教師要具有哲學(xué)智慧。語文教師的哲學(xué)智慧是指教師在文本解讀和教學(xué)處理實踐中運用哲學(xué)的能力。這種能力是對哲學(xué)知識、哲學(xué)思維能力和哲學(xué)思維方法高度綜合運用的結(jié)果。哲學(xué)智慧的核心是哲學(xué)思維能力，而哲學(xué)思維的核心是哲學(xué)的思辨力。

語文教師要想具備哲學(xué)思辨力，就要樂于做“淘金人”。從哲學(xué)層面來講，“淘”就是教師通過分析、推理、判斷等哲學(xué)思辨活動而獲取文本最有意義的價值的過程。文本解讀過程中之所以會出現(xiàn)或淺、或深、或偏、或誤、或曲解等方面的問題，主要原因是教師“淘”的不夠。因此，文本解讀中，教師不僅要是藝術(shù)家，還要是具有深刻思辨力的哲學(xué)家。思辨是教師研讀文本的最重要的思考方式，這種方式實際是從哲學(xué)的角度出發(fā)，對事物的另一種追問。

有這樣一個故事：母親給女兒一個蘋果，問女兒看到這個蘋果想到了什么。女兒回答說蘋果一定很好吃。母親說，自己看到蘋果時想到了姥姥，那時姥姥舍不得吃蘋果，把蘋果分給孩子們吃，她只嚼蘋果皮兒。母親又告訴女兒，農(nóng)民看到蘋果想到了豐收，醫(yī)生看到蘋果想到了維生素。她要女兒判斷誰的看法正確。這位母親實際想告訴女兒，面對同一種事物，每個人都可以有自己的看法，認識一個事物更可以有不同的角度，比如面對災(zāi)難并不意味著死亡，相反可能是新希望的開始。

這種思考問題的方式，對語文教師來說實在是太重要了。有了這種思考方式，我們就可以從文本中找到正確的價值觀。比如教學(xué)許地山的《落花生》時，三位上課教師都提出了這樣一個問題：“從落花生身上，你得到了什么啟示？”有的學(xué)生說：“做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用?！庇械膶W(xué)生說：“我覺得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人，不但外表好看，而且實用?！泵鎸W(xué)生的認識，第一位教師果斷地下了結(jié)論：“做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實用價值?！钡诙唤處熇硇钥偨Y(jié)：“向誰學(xué)習(xí)沒有對錯之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一樣默默無聞的人，要么做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。”第三位教師則不斷地引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“落花生無私奉獻的精神很可貴，但她一味等待別人來發(fā)現(xiàn)的思想不可取，因為如果沒有人發(fā)現(xiàn)，不就埋沒一生了？因此，該要表現(xiàn)自我、展示才華的時候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實地、埋頭苦干的時候，就要像落花生一樣，不炫耀，不張揚?！弊詈?，教師發(fā)表了自己的觀點：“張揚也好，內(nèi)斂也罷，有一樣?xùn)|西是不變的，那就是做人要做有用的人。”三位教師不同的引導(dǎo)反映了各自不同的哲學(xué)思辨水平。他們的思辨力恰似佛家入境的三種境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。文本原始的價值取向是要像落花生那樣默默無聞、無私奉獻，可人們的價值觀是隨著時代的變化而不斷變化的，當(dāng)時的觀念已很難被現(xiàn)代人所接受，但“做有用的人”這一點卻是永恒的。如果教師不能體會到這個層次，面對學(xué)生的精彩就會捉襟見肘。解讀文本如果不能這樣進行思辨，就有可能讓“無知成了有趣”，讓“獨特體驗”在不知不覺中成了荒唐和膚淺的“保護傘”。

（作者單位：仙桃市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 姜楚華