王溶冰

教材是“教”的“材料”，所以我們一般是在“教學(xué)”或者說(shuō)是從課時(shí)教學(xué)的實(shí)踐角度來(lái)探討其開(kāi)發(fā)和利用。因此，探討教材的使用弊端問(wèn)題，就有了謀求教學(xué)改進(jìn)，最終更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的意義。

教材的第一個(gè)弊端是，教材的編寫(xiě)邏輯，不一定符合學(xué)生的探究邏輯，當(dāng)然也不等同于教師的教學(xué)邏輯。比如，學(xué)習(xí)平面圖形的面積單元，教材一般這么安排：先學(xué)習(xí)平行四邊形面積公式，再學(xué)習(xí)三角形面積公式。理由顯而易見(jiàn)：平行四邊形面積公式是S=底×高，而三角形面積公式卻是[12]（底×高），前者簡(jiǎn)單，后者復(fù)雜。然而，當(dāng)我們以“問(wèn)題解決”的方式把探索平行四邊形面積公式作為探究任務(wù)丟給孩子時(shí)，孩子卻給出了這樣的答案：把平行四邊形分成兩個(gè)三角形；一分為二后，因?yàn)閷W(xué)過(guò)三角形的分類(lèi)，先研究直角三角形的面積公式（拼成長(zhǎng)方形），再研究銳角、鈍角三角形面積公式；得出三角形面積公式后，乘以2就是平行四邊形面積公式。

如此，在孩子看來(lái)，4條邊的圖形分解為3條邊的圖形，不也是化繁為簡(jiǎn)嗎？可是，有哪一個(gè)版本的教材，在三角形的分類(lèi)之后安排求面積的？又有哪一個(gè)版本的教材，是先讓孩子探究三角形的面積公式再探究平行四邊形面積公式的？好像都沒(méi)有！由此，教材的第一個(gè)弊端是：教材的編寫(xiě)邏輯≠學(xué)生的探究邏輯≠教師的教學(xué)邏輯。

教材的第二個(gè)弊端，就是教學(xué)法的顛倒。工業(yè)化背景下產(chǎn)生的分科教學(xué)，必然要考慮知識(shí)傳授的效率，正因如此，服務(wù)于分科教學(xué)的各科教材無(wú)一不是將學(xué)科發(fā)展中的各類(lèi)材料進(jìn)行簡(jiǎn)化、歸納，然后進(jìn)行編排、整合的結(jié)果。其長(zhǎng)處是，通過(guò)小學(xué)六年的學(xué)習(xí)，孩子對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)從遠(yuǎn)古的結(jié)繩計(jì)數(shù)走到了中世紀(jì)；其不足是，這樣壓縮地經(jīng)歷數(shù)學(xué)發(fā)展的歷程，必然不能如古人、先哲那樣去探索并創(chuàng)造數(shù)學(xué)知識(shí)。因此，教材要濃縮歷史，決定了它給出的是靜態(tài)的結(jié)論，而無(wú)法呈現(xiàn)的是先人的嘗試、錯(cuò)誤以及智慧。雖然，教師在教學(xué)時(shí)可以用教材中的一些數(shù)學(xué)文化的點(diǎn)綴、數(shù)學(xué)故事的鏈接來(lái)反駁，但作為一種定性的判斷，稱(chēng)教材是“教”材而非“學(xué)”材恐怕正是說(shuō)明了其演繹性這一點(diǎn)。

比如，類(lèi)似7898這樣連續(xù)進(jìn)位的題目，孩子們?cè)谔剿髦邪l(fā)現(xiàn)，把789拆成709+80就能避免進(jìn)位，孩子們把這種方法命名為“踢十法”。這樣關(guān)注數(shù)據(jù)和計(jì)算特點(diǎn)（連續(xù)進(jìn)位）的方法，盡管巧妙，但因?yàn)樘厥?，教材是不?huì)介紹的，教材只介紹豎式計(jì)算這一“通法”。教材“教學(xué)法的顛倒”這一弊端，換一種說(shuō)法就是：教材呈現(xiàn)“結(jié)果”的編排方式，無(wú)法滿(mǎn)足“基層”（教師、學(xué)生）教與學(xué)的需求，也不能吸納基層的創(chuàng)新。

教材第三個(gè)弊端是，教材代表了一種平均用力的教學(xué)節(jié)奏，一種割裂化的思維。比如：數(shù)的認(rèn)識(shí)，1-5是第一堂課，6-10是第二堂課；關(guān)于圖形的認(rèn)識(shí)，圓、長(zhǎng)方形、正方形是第一堂課，三角形、平行四邊形是第二堂課……教材總是被劃分成單元，單元又被劃分成課時(shí)，課時(shí)又有“重點(diǎn)、難點(diǎn)”。這樣一種邏輯，不是很合理嗎？其實(shí)不然！這種邏輯或者說(shuō)教材編排方式，不僅從形式上就意味著課與課之間的割裂，更在理念和行為上限制了一線教師以整體的、結(jié)構(gòu)的、聯(lián)系的方式看課與課之間的關(guān)系。同樣是數(shù)的認(rèn)識(shí)，如果我們放手讓孩子說(shuō)，讓孩子在生活中找，不要說(shuō)1-10，更大的數(shù)以及小數(shù)、分?jǐn)?shù)、負(fù)數(shù)在課堂上都能在第一堂課上出來(lái)（分?jǐn)?shù)相對(duì)難找一些）。僅僅是課堂容量（課時(shí)）的考慮嗎？或許，您會(huì)反駁上述都是個(gè)案。那么，請(qǐng)問(wèn)，一般教師會(huì)思考教學(xué)的基本單元是什么嗎？一般會(huì)將單元整合起來(lái)上嗎？會(huì)考慮今天的課為下一節(jié)、下一單元甚至下一學(xué)期埋下伏筆嗎？比如，加減乘除的計(jì)算教學(xué)有沒(méi)有相似之處，運(yùn)算律、圖形面積公式、一維長(zhǎng)度二維面積三維體積等的內(nèi)容如何聯(lián)系性處理？如果你不習(xí)慣這樣去思考，那么很有可能，你還陷在課時(shí)節(jié)奏之中。

需要特別說(shuō)明，筆者不是要完全否定教材，因?yàn)楣P者深知，教材之外的教學(xué)載體何嘗沒(méi)有使用弊端問(wèn)題？只是，當(dāng)我們要聚焦于教材的探討時(shí)，就必須正視其局限，甚至發(fā)掘其可能的局限。教材的弊端自然和教師怎么使用有關(guān)，但“形式即內(nèi)容”，我們一線教師更需要聚焦的是教材這一載體“必然”的局限（特質(zhì)）。知其短處，卻努力發(fā)揮其長(zhǎng)處，這才是教師的英雄主義。

（作者單位：谷城縣粉陽(yáng)路小學(xué)）

責(zé)任編輯 嚴(yán) 芳