摘 要 對探究教學設(shè)計過程基本要素的研究有助于深化對探究教學設(shè)計的認識，為探究教學設(shè)計的實踐提供理論指導和支持。通過運用有關(guān)的教學設(shè)計理論對探究教學系統(tǒng)進行分析，可以確定探究教學設(shè)計過程的基本要素分別是探究教學目標的制定與闡明、學生特征分析和探究教學策略的制定。

關(guān)鍵詞 探究教學 教學設(shè)計 過程 要素

一、探究教學目標的制定與闡明

探究教學目標是預(yù)先確定的探究教學所要達到的結(jié)果，所有的探究教學活動都要圍繞探究教學目標進行。探究教學目標是否合理和規(guī)范，直接影響探究教學能否沿著預(yù)定的、正確的方向進行，因此，探究教學目標的制定與闡明在探究教學設(shè)計過程中居于關(guān)鍵地位。

1.探究教學目標的制定

為了有效發(fā)揮探究教學目標對探究教學的正確導向功能，探究教學目標的制定應(yīng)遵循以下的一些原則和要求。

（1）在基礎(chǔ)教育課程改革理念的指導下，制定以三維目標為基本框架的探究教學目標體系

我國的本輪基礎(chǔ)教育課程改革確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維課程目標，這是培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)、促進學生全面發(fā)展的需要，因此三維目標應(yīng)成為制定具體教學目標的基礎(chǔ)和依據(jù)，探究教學目標的制定也應(yīng)在三維目標的框架下進行。另外，制定以三維目標為基本框架的探究教學目標體系也是探究教學本身的訴求。探究教學的突出價值和優(yōu)勢是能讓學生親身經(jīng)歷科學探究的過程，在探究實踐過程中更好地掌握科學知識與技能、領(lǐng)悟科學研究的方法、培養(yǎng)科學態(tài)度與科學精神等，而這些正與三維目標的要求相一致。因此制定以三維目標為框架的探究教學目標體系有利于探究教學價值與優(yōu)勢的發(fā)揮。

（2）探究教學目標要體現(xiàn)探究教學的特征

與傳統(tǒng)的授受式教學相比，探究教學具有過程性、體驗性、能力與情感取向性等特征，探究教學目標要體現(xiàn)探究教學的這些特征，以更好地發(fā)揮探究教學的價值和優(yōu)勢。為了體現(xiàn)探究教學的過程性特征，探究教學目標要突出對學生經(jīng)歷探究過程的要求，其行為動詞可采用諸如“經(jīng)歷”、“操作”、“觀察”等。為了體現(xiàn)探究教學的體驗性特征，探究教學目標要突出對學生通過探究活動獲得內(nèi)心體驗與感悟的要求，其行為動詞可采用諸如“體驗”、“感受”等。為了體現(xiàn)探究教學的能力與情感取向性特征，探究教學目標要突出對學生的探究能力、科學態(tài)度與科學精神的要求，其行為動詞可采用諸如“能（會）”、“具有（情感）”等。

2.探究教學目標的闡明

探究教學目標的闡明是指將預(yù)先確定的學生經(jīng)過探究學習所要獲得的學習結(jié)果準確表述出來的過程。根據(jù)教學設(shè)計的有關(guān)理論，探究教學目標的闡明應(yīng)遵循以下的一些原則和要求。

（1）探究教學目標的行為主體是學生而不是教師

教學目標要闡明學生經(jīng)過教學后在知識、能力和情感等方面的進步或變化，因此學生是教學目標的行為主體[1]。探究教學更強調(diào)學生的主體地位，因此在表述探究教學目標時更應(yīng)把學生作為行為主體。但實踐中一些教師在表述探究教學目標時常常采用諸如“使學生掌握”、“讓學生理解”、“培養(yǎng)學生（能力）”之類的表述，這類表述的行為主體都是教師，因此它們都是不妥的表述，需要加以糾正與克服。

（2）探究教學目標的表述力求明確、具體

探究教學目標是制定探究教學策略和設(shè)計探究教學活動的依據(jù)和出發(fā)點，而明確、具體的探究教學目標能更好地發(fā)揮對探究教學的指引和導向作用。由于探究教學目標由行為動詞和相應(yīng)的作用對象構(gòu)成，為此，探究教學目標的表述應(yīng)盡量使用明確、具體的行為動詞，這些行為動詞所對應(yīng)的行為或動作是可觀察的，避免使用含糊、抽象的行為動詞；行為動詞的作用對象體現(xiàn)了探究教學目標的核心內(nèi)容，它們也應(yīng)使用明確、具體的表述。

二、探究教學的學生特征分析

學生是探究教學的對象，他們原有的知識基礎(chǔ)、初始能力、學習動機和態(tài)度等特征對探究教學的效果有著重要的影響，這些特征也是制定探究教學策略的重要依據(jù)，因此探究教學設(shè)計過程中需要對學生特征進行分析。應(yīng)重點分析探究學習所需的初始知識與能力、關(guān)于探究學習的動機與態(tài)度、與探究學習有關(guān)的生活經(jīng)驗等。

1.初始知識與能力分析

學生具備必要的有關(guān)初始知識與能力是順利進行探究教學的基礎(chǔ)和前提，應(yīng)根據(jù)學生的初始知識與能力確定探究教學的起點。初始知識主要包括學生在進行探究學習前必需掌握的有關(guān)概念、原理、規(guī)律等知識。另外，由于前概念會對學生關(guān)于正確概念的學習產(chǎn)生不良影響和干擾[2]，因此還要對學生頭腦中的前概念進行分析。在對學生的初始知識進行分析后，如果發(fā)現(xiàn)他們不具備有關(guān)的初始知識，或者存在著錯誤的前概念，則要向?qū)W生補充有關(guān)的初始知識，或者糾正他們錯誤的前概念。

初始能力主要包括一般的科學探究能力和探究技能。一般的科學探究能力主要有六種，它們分別是提出問題的能力、猜想與假設(shè)的能力、制定探究方案的能力、獲取事實與證據(jù)的能力、分析與論證的能力、表達與交流的能力[3]。探究技能有觀察、測量、分類、推理、預(yù)測、控制變量和解釋等[4]。針對所確定的具體探究教學目標和教學內(nèi)容，分析學生是否具備相應(yīng)的初始能力，可采用觀察、工作單、檔案袋等方法對學生的初始能力進行分析與評價。

2.探究學習的動機與態(tài)度分析

探究學習的動機是指激勵和推動學生進行探究學習的一種內(nèi)部動力。為了了解學生關(guān)于探究學習的動機狀況，為采取相應(yīng)的激勵和強化策略提供參考依據(jù)，需要對他們的探究學習動機進行分析。凱勒提出的ARCS動機模型從注意力、關(guān)聯(lián)性、自信心、滿足感四個要素來分析學生的動機狀況[5]，可供分析探究學習動機時予以參考與借鑒。

學生對探究學習的態(tài)度也是影響探究學習效果的重要因素。如果學生對探究學習的態(tài)度存在偏差，則須要采取相應(yīng)的策略幫助他們形成正確的態(tài)度，因此，需要對學生關(guān)于探究學習的態(tài)度進行分析。常用的學習態(tài)度分析方法有觀察法、量表測量法和談話法等，可根據(jù)具體情況靈活選用。

3.與探究學習有關(guān)的生活經(jīng)驗分析

教學在本質(zhì)上屬于一種認識活動，它也遵循人類認識的一般規(guī)律，即理性認識要建立在感性認識的基礎(chǔ)上。在探究教學中，學生需要從事各種探究學習活動（如提出問題、提出猜想與假設(shè)等），這些探究學習活動都是為了獲得理性認識，因而需要一定的與探究學習有關(guān)的生活經(jīng)驗作為基礎(chǔ)。因此，需要對學生具備的與探究學習有關(guān)的生活經(jīng)驗進行分析，以便為探究教學策略的設(shè)計提供參考依據(jù)。

應(yīng)根據(jù)具體的探究教學內(nèi)容，分析學生具備的與之有關(guān)的日常生活經(jīng)驗。例如，對于物理中的“探究二力平衡的條件”探究教學，可以了解學生是否有過拔河的生活經(jīng)驗；對于化學中的“探究燃燒的條件”探究教學，可以了解學生是否有過生火做飯的生活經(jīng)驗等。另外，還要考慮學生的生活地域、年齡和性別等因素對他們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗的影響。

三、探究教學策略的制定

探究教學策略是指為實現(xiàn)特定的探究教學目標所采用的教學手段和謀略，它主要解決如何實施探究教學的問題，直接影響著探究教學的結(jié)果。因此，制定恰當、合適的探究教學策略是探究教學設(shè)計過程的核心內(nèi)容。

常用的探究教學策略有創(chuàng)設(shè)問題情境的策略、提問的策略和指導的策略。應(yīng)根據(jù)具體的探究教學目標、教學內(nèi)容和學生特征等因素，對這些探究教學策略進行具體化與精細化的設(shè)計。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境的策略

探究教學中創(chuàng)設(shè)問題情境的主要策略有列舉生活實例、開展演示實驗和運用多媒體課件。

（1）列舉生活實例

根據(jù)學生特征分析的結(jié)果，教師已經(jīng)對學生具備的與探究學習有關(guān)的生活經(jīng)驗有了充分了解，然后結(jié)合所要探究的具體內(nèi)容，列舉學生熟悉的、合適的生活實例來創(chuàng)設(shè)問題情境。這種創(chuàng)設(shè)問題情境的策略既有利于學生建立新、舊知識之間的聯(lián)系，實施起來也較為簡單、方便，因此可作為創(chuàng)設(shè)問題情境的首選策略。

（2）開展演示實驗

精心設(shè)計的演示實驗蘊含著豐富的感性刺激，這些感性刺激能引起學生的認知沖突，從而激發(fā)他們對認知沖突背后原因的探究欲望與興趣，因此演示實驗是創(chuàng)設(shè)問題情境的一種有效策略。利用演示實驗創(chuàng)設(shè)問題情境，要遵循新奇性、鮮明性和簡捷性等原則。新奇性即實驗現(xiàn)象與學生原有的日常生活經(jīng)驗存在很大的反差，從而有助于認知沖突的形成；鮮明性即實驗現(xiàn)象明顯、直觀，便于學生觀察；簡捷性即實驗器材簡單、易用，以保證教學的效率和效益。

（3）利用多媒體課件

多媒體課件具有模擬性、集成性、交互性等特征，從而可以突破時空的限制，再現(xiàn)或模擬學生平時難以觀察到的科學現(xiàn)象，并能提供視覺、聽覺等多種信息通道的感性刺激。這些感性刺激會引發(fā)學生對有關(guān)科學問題的思考，因此，利用多媒體課件也是創(chuàng)設(shè)問題情境的有效策略。利用多媒體課件創(chuàng)設(shè)問題情境，要遵循適度性、輔助性和經(jīng)濟性等原則。

2.提問的策略

提問是教師了解學生的探究學習狀況、啟發(fā)學生思維和提供指導的重要手段，因此提問在探究教學中獲得了廣泛應(yīng)用。

（1）所提的問題要有啟發(fā)性

啟發(fā)性主要體現(xiàn)在所提的問題能引起學生的深層次思考，激發(fā)他們的高級認知活動，從而有助于他們思維能力的培養(yǎng)。為此，教師所提的問題應(yīng)開放、靈活，富于引導性，能充分調(diào)動學生的積極性和創(chuàng)造性，避免問一些簡單、低水平的問題。

（2）問題的表述要明確、精煉

探究教學中的提問一般比較頻繁，為了增強提問的效果和效率，教師應(yīng)明確、精煉地表述問題?！懊鞔_”即對問題的表述清晰、明了，不會引起歧義；“精煉”即對問題的表述精簡、準確，言簡意賅。教師可通過加強教學語言的訓練和對問題的精心設(shè)計，使問題的表述符合明確、精煉的要求。

（3）給學生留出充分思考的時間

教師可采取延長“等待時間”和面向全體學生的策略，給學生留出充分思考的時間?！暗却龝r間”是指教師提出問題后到教師對學生的回答做出反應(yīng)之間的時間[6]。在“等待時間”內(nèi)，學生可以對問題進行深入的思考、交流和討論，然后做出深思熟慮的回答。面向全體學生即每個學生都有可能被要求回答問題，這可以促使人人都參與到對問題的積極思考中來。

3.指導的策略

由于學生在知識、經(jīng)驗和能力等方面的不足，他們的探究學習離不開教師的指導和幫助。

（1）指導的時機要適時

如果指導的時機過早，則會削弱學生自主探究的機會，但如果指導時機過晚，則學生的探究學習可能會陷入困境之中[7]。因此，指導的時機要適時，最好是在學生處于“憤”和“悱”的狀態(tài)時提供所需的指導，以最大限度地培養(yǎng)他們的自主探究能力。

（2）指導的程度要適度

如果教師的指導過多，會影響到學生自主性的發(fā)揮；但如果教師的指導過少，則學生在探究學習過程中遇到的困難和障礙不能得到有效解決，從而影響探究學習的成效。因此，指導的程度要適度，使教師的指導與學生的自主探究之間取得一種平衡。

（3）指導的方法要恰當

常用的指導方法有巡視、啟發(fā)、個別指導與集中指導相結(jié)合等。巡視的方法即教師通過檢查、監(jiān)督所有學生的探究學習狀況，及時發(fā)現(xiàn)他們在探究學習過程中存在的問題，并提供相應(yīng)的指導；啟發(fā)的方法即指導時應(yīng)啟發(fā)學生的思維，避免直接告訴現(xiàn)成的解決辦法或結(jié)論；個別指導與集中指導相結(jié)合的方法即對于個別學習小組或?qū)W生的問題進行個別指導，而對于學生普遍存在的共性問題則進行集中指導。教師應(yīng)根據(jù)具體的探究內(nèi)容、學生特征等因素，靈活運用恰當?shù)闹笇Х椒ā?/p>

參考文獻

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[7] 吳子健.探究學習與教師行為改善[M].上海：上海教育出版社，2007.

【責任編輯 鄭雪凌】