惠中 劉茂祥

摘 要 從現(xiàn)代職業(yè)教育的視角審視當(dāng)前教師教育，可以思考教師教育如何解困與突圍的路徑。教師教育之“困”主要顯現(xiàn)在圍繞“專業(yè)”展開而非“專業(yè)性的職業(yè)”深化，圍繞“科學(xué)”推進而非“教師教育技藝”升華，圍繞“知識”圈養(yǎng)而非“實踐應(yīng)用能力”拓展。從現(xiàn)代職業(yè)教育的視角來看教師教育之困的解決邏輯，需要正確應(yīng)對專業(yè)與職業(yè)的博弈，定位專業(yè)性的職業(yè)；處理分離與融通的較量，促進職前與職后的統(tǒng)整；認識共性與特殊的張揚，激活教師發(fā)展動力?，F(xiàn)代職業(yè)教育視閾下教師教育之突圍，在于教師教育理念的突破，促進教師能力與能量的激活；教師教育內(nèi)容的突破，促進實踐與實訓(xùn)的強化；教師教育模式的突破，促進教育模式多元與多樣的互動；教師教育評價的突破，完善全域與區(qū)域的保障。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代職業(yè)教育；教師教育；解困；突圍

中圖分類號 G715.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）21-0032-04

教師教育，為教師職前教育與職后培訓(xùn)的統(tǒng)稱，包含“關(guān)于教師的教育”與“對教師的教育”兩方面的含義。目前，教師教育面臨著發(fā)展之困，包括怎樣處理教師職業(yè)與專業(yè)、職前與職后、共性與特殊的關(guān)系等。能否從現(xiàn)代職業(yè)教育的視角來解讀當(dāng)前教師教育之困，并找到解困與突圍的路徑？根據(jù)協(xié)同學(xué)的觀點，“許多單個系統(tǒng)的協(xié)同作用總產(chǎn)生有序的結(jié)構(gòu)或反應(yīng)”[1]。本文嘗試從現(xiàn)代職業(yè)教育的視角，思考當(dāng)前教師教育如何解困（重在認識上的突破）與突圍（重在行動上的突破），試圖從職業(yè)教育的內(nèi)涵與本質(zhì)中找到一些有利于教師教育的“他山之石”，從而產(chǎn)生有序的結(jié)構(gòu)或反應(yīng)。

一、現(xiàn)代職業(yè)教育視閾下教師教育的解困

現(xiàn)代職業(yè)教育的主要內(nèi)涵體現(xiàn)在適應(yīng)市場需求、產(chǎn)教深度融合、普職相互溝通、人才層次合理、專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、行業(yè)企業(yè)共推、促進技術(shù)創(chuàng)新、立足終身教育[2]。認識這些內(nèi)涵，有利于我們分析當(dāng)前教師教育之“困”在何處與“解困”之道。

（一）教師教育之“困”的外在表現(xiàn)

我國正逐漸從“教育大國”走向“教育強國”，學(xué)校教育發(fā)展正面臨重大轉(zhuǎn)型：教育價值取向要從過度追求現(xiàn)實功利轉(zhuǎn)向尊重人的發(fā)展，教育質(zhì)量評價從過度注重學(xué)科知識成績轉(zhuǎn)向全面而多樣的綜合評價，學(xué)生培養(yǎng)要改變高度統(tǒng)一的標準化模式，更加注重教育境界和專業(yè)素養(yǎng)；教育管理方式從單純依靠行政手段轉(zhuǎn)向更加注重思想和專業(yè)引領(lǐng)。在教育轉(zhuǎn)型視野下的教師教育，出現(xiàn)了諸多“困境”，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.教師教育圍繞“專業(yè)”展開而非“專業(yè)性的職業(yè)”深化

教師教育從過去把“教師”當(dāng)成一門職業(yè)走向把“教師”當(dāng)成專業(yè)進行專門教育，可以說是教師教育的一大進步，但過度強調(diào)教師的專業(yè)性而忽視了教師本身的職業(yè)性，如對教師教育專業(yè)知識、能力的關(guān)注而影響了對教師職業(yè)的價值認同、職業(yè)生涯的持續(xù)性教育。教師教育圍繞“專業(yè)”展開而非“專業(yè)性的職業(yè)”深化，忽視了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的綜合性，難以適應(yīng)教育的多樣化發(fā)展需求?！敖處熉殬I(yè)專業(yè)化”要求教師是一個懂教育的行家[3]，當(dāng)前教師教育過多強調(diào)“專業(yè)”，忽視了教師成為教育教學(xué)專家的內(nèi)在價值。

2.教師教育圍繞“科學(xué)”推進而非“教師教育技藝”升華

自20世紀以來，教師教育作為一個專門領(lǐng)域，是按照“科學(xué)”哲學(xué)去組織實施的，重教育科學(xué)原理或?qū)W科原理，這對于教師教育發(fā)展成為一門科學(xué)以及鏈接教師職前與職后一體化，發(fā)揮了十分重要的引領(lǐng)作用。隨著教師教育發(fā)展的科學(xué)性不斷增強，教師教育的藝術(shù)性也在不斷發(fā)展，唯獨對教師從事教育教學(xué)工作的技能、技藝、技術(shù)這一教師職業(yè)本源被“科學(xué)化”了，直接影響了教師作為一門職業(yè)所必須的教師教育技藝的升華。現(xiàn)代教師面對發(fā)展迅速的科技時代與信息時代，更需要教育技藝的增強，以滿足學(xué)科專業(yè)教學(xué)的要求與學(xué)生綜合能力的培育，這包括教師不斷增強的教育教學(xué)專門技術(shù)、基于實踐的教學(xué)研究技藝。

3.教師教育圍繞“知識”圈養(yǎng)而非“實踐應(yīng)用能力”拓展

當(dāng)前的教師教育，無論是職前教育還是職后教育，都強調(diào)對教育專業(yè)或?qū)W科專業(yè)的知識學(xué)習(xí)。教師的職前教育，強調(diào)專業(yè)學(xué)科體系的知識建構(gòu)，對教育實踐與應(yīng)用能力的培養(yǎng)受制于高校招生規(guī)模的“膨脹”而教育實踐基地過于“緊張”，往往處于被“忽視”或無暇“重視”的狀態(tài)。教師的職后培訓(xùn)，往往過于強調(diào)由于現(xiàn)代科技的發(fā)展需要教師的知識更新，對教師實踐應(yīng)用能力的提升只是留給“學(xué)校”自培，導(dǎo)致教師缺乏對教育實踐的體驗。教師教育應(yīng)思考從知識的圈養(yǎng)中走出來，以更加寬廣的視野去豐富教師教育的實踐性，“實踐性是回歸生命體驗的教師教育過程性品性，它以教師教育雙方對教育實踐的深刻體悟與全面把握為出發(fā)點，在反思、研究教育教學(xué)實踐的過程中開展教師教育工作”[4]。

（二）教師教育之“困”的解決邏輯

當(dāng)前教師教育之“困”，遠不止以上三個方面，還有教師的職業(yè)倦怠、發(fā)展培訓(xùn)內(nèi)容單調(diào)且脫離教育教學(xué)實際等諸多困境。從現(xiàn)代職業(yè)教育的視角來看教師教育之困，可以找到一些“解困”的邏輯，正確處理以下三種關(guān)系。

1.專業(yè)與職業(yè)的博弈——定位專業(yè)性的職業(yè)

從職業(yè)教育的“適應(yīng)市場需求、專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化”來看，教師教育應(yīng)在教師專業(yè)與教師職業(yè)的博弈中尋求平衡點。這種平衡點就在于認識到教師教育既要重視教師專業(yè)價值，也要重視教師職業(yè)價值，把教師作為一種“專業(yè)性的職業(yè)”來看待。要充分考慮教育事業(yè)發(fā)展或教育市場發(fā)展的需求，合理安排教師教育的規(guī)模與結(jié)構(gòu)，在促進教師教育自身專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的同時，適應(yīng)學(xué)校教育對教師崗位的需求與教師素養(yǎng)提升的“反哺”需要。教師教育應(yīng)充分認識到“教師的職業(yè)角色是處在社會教育機構(gòu)的環(huán)境中，履行社會成員所期待的職責(zé)，并且他們在教育機構(gòu)中從事教學(xué)、管理、科研等專業(yè)性的工作”[5]。教師教育本身就是一種培養(yǎng)教師職業(yè)認同與促進教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)教育。

2.分離與融通的較量——職前與職后的統(tǒng)整

教師教育，對于教師職前教育與職后培訓(xùn)的內(nèi)容設(shè)計是相對分離的，對教師知識培養(yǎng)與能力培訓(xùn)是相對分離的，對不同學(xué)科之間的教師培養(yǎng)是分離的，對教師職業(yè)與其他職業(yè)的專業(yè)化認識是相對分離的。然而，現(xiàn)代教育的發(fā)展要求關(guān)注學(xué)生的綜合素養(yǎng)，強調(diào)學(xué)科的交叉綜合，注重知識與能力的相互促進，呼喚教師教育的職前與職后的一體化內(nèi)容設(shè)計，促進不同學(xué)科領(lǐng)域教師教育之間的對話與基礎(chǔ)素養(yǎng)融通以及知識與能力提升的相輔相成。職業(yè)教育的“普職相互溝通、行業(yè)企業(yè)共推、產(chǎn)教深度融合”的經(jīng)驗，可以提供教師教育在職前教育與職后培育的整體設(shè)計、借助教師教育外部專業(yè)力量、進行不同領(lǐng)域教師培育的跨界與跨域交流的諸多思路，如綜合大學(xué)的教育學(xué)院與師范大學(xué)交流、綜合大學(xué)的學(xué)科專業(yè)教育與師范大學(xué)的學(xué)科專業(yè)交流，不同高校的教師教育相互交流等。

3.共性與特殊的張揚——激活教師發(fā)展動力

教師教育，既要關(guān)注教師職前教育與職后培養(yǎng)的共性（如對教師職業(yè)道德與理論的持續(xù)內(nèi)化），也要關(guān)注教師職前教育與職業(yè)培養(yǎng)的個性（如各自關(guān)注的教育內(nèi)容深度與廣度、對教育實踐的要求是不同的）；既要關(guān)注教師群體的發(fā)展特征，也要關(guān)注教師個性特色的張揚；既要關(guān)注教師的職業(yè)聲望，也要關(guān)注教師的專業(yè)化水平，“教師職業(yè)同其他社會職業(yè)群體一樣， 其職業(yè)聲望與專業(yè)化水平密切相關(guān)”[6]。也就是說教師教育是在張揚共性與特殊的過程中，不斷實現(xiàn)自身價值的。這種共性與特殊的張揚，可以從職業(yè)教育的“人才層次合理、促進技術(shù)創(chuàng)新、立足終身教育”中找到激活教師發(fā)展動力的源泉。教師教育要正確處理好諸多共性與特殊的關(guān)系，就必須考慮自身培育人才的層次與結(jié)構(gòu)，不斷促進教師教育技術(shù)的變革，立足于教師的終身可持續(xù)發(fā)展，不斷激活教師發(fā)展的動力。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育視閾下教師教育之突圍

現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展舉措，如立足于人才能力的提升、推進雙師教學(xué)的形成、專業(yè)課程體系的建構(gòu)、注重職前頂崗實踐與職后基地實訓(xùn)、現(xiàn)代學(xué)徒制建立、產(chǎn)教研一體化、行業(yè)主導(dǎo)與校企合作、強化管辦評分離與職業(yè)資格框架系統(tǒng)的完善，等等，都可以為教師教育改革所用，進一步推進教師教育理念、教育內(nèi)容、教育模式與教育政策的突破，實現(xiàn)教師教育價值與效能的升華。

（一）教師教育理念的突破：能力與能量的激活

現(xiàn)代職業(yè)教育在培育理念上立足于人才能力的提升，核心引導(dǎo)是“工學(xué)結(jié)合、校企合作”。從這一視角來認識教師教育理念的突破，就需要教師教育突破學(xué)校的“圍墻”，進行開放性辦學(xué)，立足于教師育人能力的提升，引導(dǎo)教師善于利用校外資源，包括教育學(xué)院的教研平臺、教師專業(yè)發(fā)展實訓(xùn)平臺、高校以及相關(guān)企業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識運用平臺，促進教師教育教學(xué)能力的提升與能量的激活，真正成為教育教學(xué)的“專家”。對教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，要促進教師立足于教育教學(xué)實踐，成為三個方面的亞專家（sub-identity）：“教育專家（pedagogical expert）、教學(xué)專家（didactic expert）、學(xué)科專家（ subject matter expert）。每一個亞身份對應(yīng)著不同的實踐需求和角色期待，有著不同的專業(yè)素養(yǎng)和技能”[7]。教師教育要促進教師成為教育專家、教學(xué)專家、學(xué)科專家，不能忽視專業(yè)發(fā)展過程中的職業(yè)素養(yǎng)與能力。

教師教育的理念應(yīng)立足于教師能力與能量的持續(xù)激活，這可以從職業(yè)教育的“能力導(dǎo)向”與“雙師教學(xué)”中尋找新的動力源?！澳芰?dǎo)向”強調(diào)教師教育關(guān)注教師引導(dǎo)學(xué)生志趣發(fā)展的能力；促進教師設(shè)計與正確駕馭課程安排、組織課堂教學(xué)的能力；深化學(xué)科教學(xué)創(chuàng)造性運用、處理與研究能力?！半p師教學(xué)”強調(diào)教師教育引導(dǎo)教師不僅具有學(xué)科教學(xué)資格或某一領(lǐng)域的教學(xué)能力，而且具有某一專業(yè)或職業(yè)的資格，如一位政治教師既具有政治教師資格與教學(xué)能力，同時具備律師資格，這樣的教師就能充分地將知識傳授與社會生活運用緊密結(jié)合起來。把握“工學(xué)結(jié)合、校企合作”的思想來改革教師教育，就需要將專業(yè)知識學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實踐結(jié)合起來，將學(xué)科專業(yè)知識學(xué)習(xí)與社會生活運用結(jié)合起來，進而引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中“學(xué)用”結(jié)合。

（二）教師教育內(nèi)容的突破：實踐與實訓(xùn)的強化

現(xiàn)代職業(yè)教育在教育內(nèi)容上強調(diào)專業(yè)課程體系的建構(gòu)與職前頂崗實踐和職后基地的實訓(xùn)，在實踐與實訓(xùn)內(nèi)容上注重以現(xiàn)代學(xué)徒制形式進行深化。在這一視角下，教師教育的突圍在于教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的專業(yè)課程體系建構(gòu)，且這種課程體系的建構(gòu)，不僅要強調(diào)專業(yè)知識的體系化，更要強調(diào)實踐與實訓(xùn)內(nèi)容的系統(tǒng)化，注重教師教育學(xué)科課程與廣域?qū)嵺`課程的統(tǒng)整。當(dāng)前教師教育的課程，以學(xué)理分析居多，偏重理論知識，對實踐與實訓(xùn)的內(nèi)容安排得少，也研究得少，需要在教師專業(yè)課程體系的建構(gòu)中，將學(xué)理課程與實踐課程結(jié)合起來，將學(xué)科中心課程學(xué)習(xí)與走入學(xué)?；蚪逃龣C構(gòu)實訓(xùn)基地結(jié)合起來。對于教師教育在“實踐與實訓(xùn)”內(nèi)容的強化上，可以從職業(yè)教育中的“現(xiàn)代學(xué)徒制”中汲取養(yǎng)分。現(xiàn)代學(xué)徒制是指學(xué)生指向某一技藝/行業(yè)，到職業(yè)或工作相關(guān)的企業(yè)與基地跟著師傅進行工作本位學(xué)習(xí)，規(guī)定一定的年限，以約定或契約的形式開展學(xué)習(xí)，并領(lǐng)取一定的報酬。其核心要素是學(xué)習(xí)某一個職業(yè)或職業(yè)群的實踐知識（獲得從業(yè)資格），為行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)與企業(yè)主導(dǎo)，工作本位與學(xué)校本位學(xué)習(xí)相交替且有其聯(lián)系；學(xué)徒與企業(yè)單位簽訂培訓(xùn)合同或協(xié)議（明確培訓(xùn)目標、內(nèi)容、職責(zé)），為正規(guī)教育體系組成部分[8]。在教師教育的實踐與實訓(xùn)上，可以將教育實習(xí)以及職后實踐中的師徒帶教、校本研修以這種制度的形式保障，能有效地促進教師教育實踐能力的提升與對教師職業(yè)價值實現(xiàn)的感悟。

（三）教師教育模式的突破：多元與多樣的互動

現(xiàn)代職業(yè)教育在推進模式上強調(diào)產(chǎn)教研一體化、行業(yè)主導(dǎo)與校企合作。這一視角下教師教育模式的突破，要注重培育主體的多元性，師范院校、綜合高校甚至有影響、有資質(zhì)的教育機構(gòu)或高科技企業(yè)，都可以開展教師教育，并大力加強不同培育主體之間的合作與互動，形成對教師教育的高校、政府、學(xué)校、企業(yè)與社會機構(gòu)等多位一體的培養(yǎng)模式。在教師教育模式上，要推進多樣化的互動，諸如考慮“學(xué)教研”一體的方式，通過高校、教育機構(gòu)與學(xué)校聯(lián)合開展項目、課題、訂單培養(yǎng)等方式推進教師教育；采用區(qū)域合作的方式共同開展職后培訓(xùn)，打破校內(nèi)局限；通過教師沙龍、論壇等方式促進教師獲得可持續(xù)發(fā)展。

職業(yè)教育的“產(chǎn)教研”，將學(xué)生的培育與某一職業(yè)或職業(yè)群結(jié)合，立足于“工學(xué)合一”的教與技術(shù)轉(zhuǎn)化為應(yīng)用的研究，不斷深化技術(shù)運用革新與人才培育技能的提升。從這一職業(yè)教育模式中提取精髓，可以注重教師教育的跨界合作與“學(xué)教研”一體模式推進。教師教育不要局限在師范院校或教師所在學(xué)校內(nèi)部，要從交叉、跨界的視角去發(fā)現(xiàn)新的教師教育培養(yǎng)方式，如借鑒企業(yè)人力資源培訓(xùn)的方式，委托專業(yè)機構(gòu)或成立專門人力資源部進行師資培訓(xùn)與管理。由于新一輪高等學(xué)校招生考試制度的改革與建設(shè)教育強國的現(xiàn)實需求，學(xué)校教育將面臨許多新問題，如走班學(xué)習(xí)的開展、綜合素質(zhì)評價、數(shù)字技術(shù)的整合、職業(yè)生涯教育等，教師教育要尤其注重基于實踐的研究。

（四）教師教育評價的突破：全域與區(qū)域的保障

職業(yè)教育在評價上進一步推進管辦評分離、職業(yè)資格框架系統(tǒng)的建立、明確學(xué)生關(guān)鍵能力、指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)業(yè)與促進學(xué)生生涯發(fā)展規(guī)劃教育的引領(lǐng)、強化行業(yè)與企業(yè)的責(zé)任等，進一步保障了職業(yè)教育的全域與區(qū)域發(fā)展。教師教育的進一步發(fā)展，還需要在評價上有所突破，包括制定教師培養(yǎng)的核心能力指標體系，形成政府制定政策、督導(dǎo)引入第三方評價來檢查教師教育的落實與效能，進一步完善教師教育的教師資格認證制度與政策，進一步推進政策的完善與制定，引導(dǎo)教師教育分區(qū)域分類師資培訓(xùn)基地的建立，以教師的職業(yè)咨詢指導(dǎo)帶動學(xué)生的職業(yè)生涯指導(dǎo)，實施職前教師實習(xí)、職后教育實踐培訓(xùn)的檔案袋評價與網(wǎng)絡(luò)信息量化評價的結(jié)合[9]等，進一步強化對教師教育效能的評價。

推進教師教育的區(qū)域與區(qū)域保障，在評價上要特別注重培植第三方評價來引導(dǎo)教師教育的效能，進一步推進教師的區(qū)域化培養(yǎng)與分類型培訓(xùn)。我國教師教育既要考慮國家與地方政策對教師培養(yǎng)與可持續(xù)發(fā)展的全局設(shè)計，更要考慮如何根據(jù)我國不同地區(qū)以及教育的不同類型，進行有針對性的教師培育，推進區(qū)域化教師培養(yǎng)基地的完善，提升專門評價的導(dǎo)引性；更要關(guān)注不同類型、不同領(lǐng)域教師成長的特殊需要，如從事基礎(chǔ)教育的教師培養(yǎng)要關(guān)注通識性與專門性的知識體系；從事職業(yè)教育的教師培養(yǎng)要關(guān)注不同職業(yè)領(lǐng)域?qū)夹g(shù)技能人才的需要。

參 考 文 獻

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