莊素芳

“課程改革已經(jīng)15年了，當語文的工具性、本體性知識漸漸湮滅在人文的大潮中時，一線的教師不得不提出這樣的呼聲：我們需要方法，語文必須有學科素養(yǎng)，語文教學必須回歸到本位”

2015年4月17日，由《新作文·小學作文創(chuàng)新教學》雜志社主辦的“全國小學作文有效課堂教學研討”在杭州舉行。其中周曉霞老師執(zhí)教的《給遠方朋友的一封信》引發(fā)了聽課老師與周曉霞老師一場關于作文課堂教學觀念、效率的大爭論。這是一場無硝煙的戰(zhàn)爭，周曉霞老師也回了一篇近萬字的實踐文章，但爭論依然不休。他們在爭什么，為什么而爭呢？筆者認為，這是語文教學的工具與人文權重之戰(zhàn)，方法與情感之戰(zhàn)。要想把這場戰(zhàn)斗捋清，我們就要追本溯源，來看整個語文課程改革的歷史與變革規(guī)律。

追根溯源： 我國建國以來的語文課改之路

新中國成立至今已過半個世紀，我國的中小學語文教育走過了一條漫長而曲折的道路。五十年代初，語文教學時興分析，堂堂課都要講時代背景、段落大意、主題思想、寫作特點或藝術風格等。加之凱洛夫教育學的五原五環(huán)被廣泛采納，使語文教學中繁瑣之風越刮越烈，并陷入了僵化模式的泥潭。之后的一段時間，由于眾所周知的原因，語文淪陷為政治的工具，隱匿了本體，變成了政治化的語文。在黨的十一屆三中全會以后，語言教學撥亂反正，又重提工具論，強調(diào)練好語文基本功，強化語言文字訓練。這樣做有著積極的作用，但隨著時間的推移，這種“強化訓練”與“應試教育”一拍即合，并集合在應試的大旗下，成了脫離了人文精神的純技能訓練。語文課淡化了形象感染，強化了情感熏陶，使本應具有的審美的、詩意的、充滿情趣的語文教育，缺失了應有的魅力，從而陷入了“形式訓練”的誤區(qū)。加之教材內(nèi)容陳舊，教學手段落后，教學評估不夠科學，特別是教學理念落后于時代的要求，從而導致語文教學耗時多而收效小。

我們的新課程改革正是基于這樣的背景產(chǎn)生的，針對形式訓練、繁瑣分析、忽視學生主體、忽視人文精神培養(yǎng)等一系列問題，進行了語文課程的改革。

這十多年來，語文教育教學也的確出現(xiàn)了百花齊放的現(xiàn)象，情智語文、詩意語文、和美語文、五重語文……大師大家齊出，可謂百家爭鳴。這些現(xiàn)代大師的課堂，很好的詮釋了《語文課程標準》：語文教育活動是在特定的時空中、教師與學生雙向的積極的生命運動過程。尊重人，尊重具體的人的生命價值，尊重具體人的文化及其多樣性，是語文的應有之義。于是，我們會在課堂上看到非常熱鬧的積極的生命運動，會在課堂上聽到各種各樣的理解、觀點、看法，會聽到各種形式的朗讀，但很少看到訓練。

其實，每個教育工作者都要學會冷眼看改革。教育改革沒有所謂成功與不成功，因為任何一項改革都是在特定的背景下產(chǎn)生的，都有著積極的意義，我們的新課改也是如此。但縱觀改革開放以來的幾次改革，其實都是在工具性與人文性（也可稱為思想性）上左右搖擺的問題。兩者之間的比重會隨著矛盾的運動而發(fā)生變化，五十年代工具性占主導地位，六七十年代語文淪為思想的工具，到了八九十年代，撥亂反正，鐘擺又擺向語文的本體性知識。步入新世紀，語文的本體性知識退居二線，進入了新一輪的改革。

不僅是中國有這樣的現(xiàn)象，事實上，世界各國的課程改革鐘擺現(xiàn)象在很大程度上都是各種矛盾關系互相調(diào)整的結果。

正本清源：厘清學科性質(zhì)與目標

語文課程的性質(zhì)與地位問題是關系到語文教育全局性和方向性的問題。歷次教育改革的經(jīng)驗與教訓告訴我們：有關語言課程性質(zhì)和地位的不同認識對語言課程的目標、教學和評價會產(chǎn)生直接影響；并且這種認識及由此而來的語言教育實踐對于貫徹國家教育方針和實現(xiàn)我們對于教育的理想也會產(chǎn)生直接影響。著名小學語文教育專家李伯棠先生曾指出：“這種爭論，我想是不會停止的，停止了，我們的語文教學也就僵化了?！?/p>

古代教育史上，有“文以明道”“文以載道”“文以貫道”等等說法。1992年頒布的《語文教學大綱》明確指出：“語文學科不僅具有工具性，而且有很強的思想性?！彪S著教育改革的深入發(fā)展，語文教育工作者對語文課程的性質(zhì)又有了更為多元而開放的認識?！墩Z文課程標準》明確規(guī)定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！?/p>

所以，語文課程要達成怎樣的目標，課程標準是這樣表述的：全面提高學生的語文素養(yǎng)。這里的語文素養(yǎng)指正確理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應實際需要的識字、寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。

那么，能力的形成僅僅靠人文關懷，僅僅依賴于生命互動有沒有用呢？我們再來看老一輩的語文教育專家的教學主張與教學流派。

導讀派：以錢夢龍、蔡澄清、黎見明為代表，特點是強調(diào)教師指導下的學生訓練，把語文教學過程當作學生訓練過程。錢夢龍認為，在教學過程中，學生為主體，教師為主導，訓練是主線?！昂沃^訓練？訓，指教師的教導、指導；練，指學生的實踐操作。訓練就是以課程內(nèi)容為中介，以學生的發(fā)展為目標的師生協(xié)同活動過程?！辈坛吻逡舱J為：“教學之道無他，求其善導而已?！卞X夢龍在“三主”教學理論的基礎上，提出了“四式”課堂教學結構：自讀課、教讀課、練習課、復讀課，其中自讀課是導讀的主要課型。他構建了“導學五步教學法”：認讀感知、辨體析題、定向問答、深思質(zhì)疑、復述整理。其代表作為《導讀的藝術》。

目標教學派：以武鎮(zhèn)北、王文延為代表，特點是以美國教育心理學家布魯姆的教育目標分類學理論為指導，結合語文學科特點，制訂語文教學目標。目標教學程序包括目標展示、前提測評、導學達標、達標測評、學習反饋、查漏補缺等。在導學達標中，強調(diào)教師的教和學生的學對目標的雙重作用，即教師為達標而教，學生為達標而學。制定目標是，注重目標的層次性和科學性。在層次上，一般分為記憶、理解、運用、綜合四級，與傳統(tǒng)的目的教學相比有顯著的特點。其中最為顯著的特點是以系列的教學目標為核心。

如果這些大家的成長期是新世紀，有他們觀點成長的空間嗎？抑或他們能這樣去總結他們的教育觀念嗎？在他們總結的教育教學觀念中，我們會自然不自然地與訓練搭邊。為什么會這樣？因為我們改革的鐘擺已擺向人文。那么這些大師的教育觀念有沒有生長點，至今他們?yōu)楹笕藢W習稱道的根基是什么呢？

語文課程改革已有15年，改革的鐘擺蕩向人文之風已有15年，課堂矛盾與改革問題也已日趨明顯，改革的鐘擺應該開始理性回歸。如許多課程專家已在呼吁語文學科的本體性知識，呼喚課程改革的理性回歸。在一線的特級教師中，也出現(xiàn)了這樣的實踐者，如管建剛的指向于寫作的閱讀課。他認為寫作能力是語言素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。指向?qū)懽鞯拈喿x，才是作為專業(yè)的語言學習者的閱讀本質(zhì)所在。如薛法根老師的清簡語文。

靜心看陳周之爭：工具與人文權重之爭

紹興的陳建新老師在《新作文·小學作文創(chuàng)新教學》第11期中發(fā)表了《習作教學：請別君子動口不動手》的文章，文章中強調(diào)了習作課堂教學的高耗低效，文章中有“練習”“效果”等關鍵詞。

陳建新老師其實代表著一線教師對這么多年人文之風盛行的語文課堂的一種批判。一線的教師希望看到這樣的課堂：有對學情的準確把握，更有系統(tǒng)的可以習得的方法，教師們從這樣的方法中得到啟發(fā)，獲得遷移，并能真正、有效地指導自己的一線教學實踐。如果大家不遠千里來，而體會到的僅僅是一種思想，這種思想還是可以在家里也學習到的，那來參加活動的價值就值得質(zhì)疑。

也許我們不是要回歸到課改之前，每節(jié)課大談訓練，是以工具性為主要目標，但現(xiàn)在過度地忽視了語文學科的本體性知識，忽視了語文學科本身的物質(zhì)，就導致了一線的迷茫，也會導致語文學科的高耗低效。

讀了陳建新老師的文章，周曉霞老師寫了近萬字的文章來回復陳建新老師提出質(zhì)疑。周老師的文章中的關鍵詞是：情感、生命、幸福、分享、真實……

筆者是周老師執(zhí)教的《給遠方朋友的一封信》的這節(jié)課的親臨者，這節(jié)課就像周老師在文章中所說的那樣，情感是她最終尋求的對象，她是為了一個個生命的成長。她為什么要一封一封地發(fā)信？也許在她看來，發(fā)信不僅僅是一種形式，是要讓學生經(jīng)歷期待這樣的一個生命的歷程，所以，不能發(fā)一個兩個，而是要平等地對待每一個生命。所以，她發(fā)信就用了16分鐘，也許對聽課老師而言，這真的是無意義的16分鐘，但對于學生而言，每一分鐘于他們都是有不同意義的。周老師用了23分鐘交流來信內(nèi)容及打算寫什么，其實是與學生在交流可以寫什么，打開學生的寫作視野，書信的內(nèi)容及其廣泛，可以評價老師，可以描寫學校，可以交流活動感受等等。她就是用這樣一個溫馨的、平等的、看似侃大山式的對話，讓學生明白，寫作就是生活，就是生命成長的過程。

如果我是一個校長，我喜歡周曉霞這樣的老師，她真的愛教育、愛學生。她把對學生的愛像涓涓細流滲入學生的心田。所以，在一節(jié)課上看周老師的作文教學，真的只能窺冰山一角。有周老師這樣的語文教師，是不怕教不好一個班的，是不怕班上的孩子不會寫文章的。如果我是一個學生，我喜歡周這樣的老師，她像一個親切的大姐姐，帶著我們一起活動，一起游戲，平等地交流，與她在一起，會留下很多值得回味的童年往事。就像聶聞主編講的那樣，有些課，真的不是用來“看”的，它是給學生上的，是上給學生的；不為嘩眾取寵，只在于生命的成長。這不正是教育所要追尋目標之一嗎？

現(xiàn)在看起來，陳建新老師要求的沒錯，觀摩課堂應該是精致的，高效的，有法可依的，有章可循的。周老師似乎也沒有錯，尊重生命，平等對話，真誠互動，激勵、喚醒、鼓舞每一個學生。

筆者認為，兩位老師觀念上的爭論，其實就是語文兩個性質(zhì)權重的爭論。課程改革已經(jīng)15年了，當語文的工具性、本體性知識漸漸湮滅在人文的大潮中時，一線的教師，不得不提出這樣的呼聲：我們需要方法，語文必須有學科素養(yǎng)，語文教學必須回歸到本位。

慧眼看課堂：

名師語文本體性學科素養(yǎng)的缺失

周老師現(xiàn)象絕對不是個案，她只不過是個性更鮮明，情感性更突出而已。不關注學科本位，憑經(jīng)驗在進行教學的現(xiàn)象絕對不止周老師一個。當代大家給我們呈現(xiàn)的課堂是怎樣的呢？我們看課堂時一般會關注什么呢？大多數(shù)老師傾慕的是大師或唯美的語言，或幽默風趣的理答，或巧妙的設計，很少去關注大師的文本解讀是否正確，大師的訓練設計是否合理，學生的學習目標是否達成。有課例為證：

2015年11月1日，筆者受邀參加“媒體看課：2015中國習作教學擂臺賽”活動?；顒拥慕M織形式很獨特，由各省名師工作室參加活動，名師工作室會推薦優(yōu)秀青年教師與全國知名特級教師同題賽課。第一天上午賽課的內(nèi)容是蘇教版語文教材第七冊第二單元習作。教材要求：我們每個人都有自己的長處，自己的本領。下面就是一個寫自己長處和本領的片段。

第一節(jié)課是青年教師執(zhí)教。他創(chuàng)設情景：學校已成立一周年了，他代表校長招募有特長的小達人。第二步運用視頻看其他班級的學生介紹自己的特長，明白何為特長。第三步是如何寫好特長，他運用文本例文，把關注點放在解決困難上：你的長處與本領在學習過程中遇到什么樣的困難呢？再用具體的事例寫清楚，讓別人相信。教學效果：學生習作干巴巴，且沒有真情實感。

第二節(jié)課為重慶的優(yōu)秀青年教師執(zhí)教。他創(chuàng)設情景：微信圈里曬特長，為自己點贊。運用策略是：比一比，誰的特長多，明白何為特長。第二步，賽一賽誰的特長更特別，讓學生明白人無我有，人有我優(yōu)。第三步，寫一寫，怎么讓別人相信自己很厲害，關注自己怎樣練成，有什么榮譽，通過一件事寫下來。寫作策略就是把戰(zhàn)勝對手的過程寫具體。教學效果：學生基本能寫清楚是如何戰(zhàn)勝對手的，比第一節(jié)效果明顯。

第三節(jié)課是全國知名特級教師的課。首先進行課前游戲，拉近了師生關系，也初步明白小動物都有各自的特點。第二步創(chuàng)設情境，用求職信的方式讓學生明白寫好特長的用處：認識自己，充滿自信 ；交到朋友，大家喜愛；達成愿望，發(fā)展未來。第三步引導學生交流特長，讓學生通過對比顯出長處及自己獨特的本事。第四步引導學生開始寫作。指導策略是：對比法，用事例說話，可以引入數(shù)據(jù)，寫好細節(jié)。他引用的例文是《徐悲鴻勵志學畫》，讓學生明白舉例子及比喻句的作用。教學效果：指導涉及一些策略，學生較之前兩節(jié)課稍有進步。

在青年教師與特級教師同臺賽課之后，上海師范大學的吳忠豪教授與杭州師范大學的葉黎明博士都做了很好的點評。

三位老師對于習作教材的解讀都存在很大的問題，也就是我們的老師沒有關注到語文學科的本體性知識。葉博士說：《我的長處》這類習作，教師首先要明白它可以分為兩類寫作范疇，一類是說服性寫作（自薦）；一類是說明性寫作（交朋友）。教師只有明白了這兩類文體特點，才能有的放矢地指導學生進行習作。比如第一位老師代表校長招募特長班，學生寫的就應該是說服性寫作，說服性寫作自有其寫作規(guī)范。執(zhí)教的第一位老師完全不清楚說服性的寫作《我的長處》該如何去寫就進行設計，把寫作的策略放在如何寫好困難上，那么一節(jié)課的教學效果又何從談起。老師們在摸著石頭過河，學生大多被淹死在河里了。三節(jié)課都存在同樣的問題。

吳忠豪教授指出，目前的習作教學存在這樣一些問題：理解與表達結構性失調(diào)，偏重文學寫作價值取向，有習作題目沒有習作教材，沒有明確的表達對象，習作課程內(nèi)容不成體系，我們的習作教學內(nèi)容的選擇是經(jīng)驗化的選擇。

其實這些問題歸根結底是語文的本體性知識問題，是語文課程的工具性問題?？v觀課堂，我們發(fā)現(xiàn)，語文課程改革又到了理性回歸的時刻，鐘擺要向工具性回歸，要向語文學科的本體性知識回歸，語文的高效課堂呼喚語文教師學科素養(yǎng)的理性回歸。

結語：我們前行的方向在何方

我們都認同，語文課程作為基礎教育中的一門核心課程，不僅承擔培養(yǎng)學生運用語言文字能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務。按照《語文課程標準》對語文課程功能的闡述，我們可以把語文課程的教學內(nèi)容大致劃分成兩個大類：一類是語文本體性教學內(nèi)容，一類是非本體性教學內(nèi)容。從哲學層面看，所謂語文本體性教學內(nèi)容就是反映這門學科本質(zhì)特征的、區(qū)別于其他各門課程的教學內(nèi)容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。這類教學內(nèi)容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區(qū)別于其他課程的本質(zhì)特性。完成這些教學內(nèi)容，就能為學生學習各門課程奠定扎實的基礎，也能為學生人文素養(yǎng)的全面提升奠定基礎。所謂非本體性教學內(nèi)容包括情感、態(tài)度、審美、價值觀教育、多元文化的學習、思維能力包括創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等。這類教學內(nèi)容并不是語文課程一科獨擔的，而是基礎教育各門課程共同承擔，并且學校、家庭、社會對學生“情感、態(tài)度、價值觀”的形成所能發(fā)揮的作用遠遠超過了語文這門課程。

就一線語文教師而言，面對語文教學尤其是作文教學，需要系統(tǒng)的方法，無論是文本解讀的方法，還是作文指導的方法、評價的方法。就像葉黎明博士在《寫作教學新論》中闡述的那樣：寫作應該教什么？用什么來教等一系列問題。我們需要的不僅僅是寫作前的動機激發(fā)與寫作后的評價反饋，更需要寫作過程的介入性指導。

一線的教師希望通過理論的引導和技能的訓練，使學生不斷加深對各種體式的領悟，提高對具體寫作情境的同化和順應能力，強化言語生命意識，以期達成基本圖式的靈活運用，轉(zhuǎn)換生成，整合延展之效。這樣，情感、激發(fā)、生活、閱讀才能真正為言語生命教學服務。而這些，都需要我們的語文教學實踐者們冷靜地審視語文課程改革，系統(tǒng)地學習本體性知識，對課堂進行理性回歸，我們所追求的像陳建新老師所要求的高效語文課堂才能成為可能。