常艷++蔣曉婷++林凡++路春慧

【摘要】近年來(lái)，隨著“翻轉(zhuǎn)課堂”的推崇，教師的角色也隨之發(fā)生了一定的變化和提出了相應(yīng)的要求。在該模式下教師的角色發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變，又該如何予以應(yīng)對(duì)以完成知識(shí)的建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果是本文的研究重點(diǎn)。以下就教師角色進(jìn)行闡述并結(jié)合“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，針對(duì)性的分析教師的角色的變化。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 教師 翻轉(zhuǎn)課堂

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）09-0167-01

不論是傳統(tǒng)教學(xué)模式還是當(dāng)今各類教學(xué)模式，教師均是其中不可或缺的組成部分而且扮演著重要角色，直接影響到教學(xué)改革的成功與否。在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師是絕對(duì)的“領(lǐng)導(dǎo)者”，直接影響到最終教學(xué)效果。隨著美國(guó)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的興起對(duì)我國(guó)教育的發(fā)展與改革起到了一定的促進(jìn)作用。該教學(xué)模式打破了我國(guó)傳統(tǒng)教育模式，將學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)之中解放出來(lái)，成為與教師相平等的知識(shí)建構(gòu)者。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的角色也發(fā)生了本質(zhì)的變化，從教學(xué)活動(dòng)的主宰者（知識(shí)的唯一來(lái)源者）轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者（教學(xué)資源的提供者）。

一、教師角色

結(jié)合現(xiàn)有文獻(xiàn)整理分析可知，對(duì)于教師角色的定義主要有以下三種：其一，教師角色就是教師行為；其二，教師角色就是教師的社會(huì)地位；其三，教師角色就是對(duì)教師的期望。同時(shí)，在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中，教師角色被定義為：教師的與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望行為。主要包括兩個(gè)方面：一是教師的實(shí)際角色行為；二是教師角色期。整體而言，教師角色也即在學(xué)校教育中呈現(xiàn)出來(lái)的一種身份與地位并由此形成的一定行為規(guī)范和模式的總和。在傳統(tǒng)教育模式下，教師是課堂的主宰者和管理者以及設(shè)計(jì)者，擔(dān)負(fù)著知識(shí)的傳遞和解惑而學(xué)生則是根據(jù)教師的設(shè)定教學(xué)計(jì)劃被動(dòng)接受知識(shí)的灌輸。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”浪潮下的教師角色轉(zhuǎn)變

（一）“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)向“指導(dǎo)者”

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所衍生的支架式教學(xué)策略認(rèn)為，教師在教學(xué)活動(dòng)中所扮演的角色類似于建筑工程中的“支架”，也即當(dāng)學(xué)生尚未形成獨(dú)立學(xué)習(xí)和探索能力之時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的個(gè)體差異以及綜合能力實(shí)情給予適當(dāng)指導(dǎo)也即搭建“支架”。在該模式教學(xué)過(guò)程中，教師的教學(xué)角色由傳統(tǒng)的傳道者轉(zhuǎn)向?yàn)榱瞬捎靡欢ǖ姆绞浇o予學(xué)生學(xué)習(xí)指引的“引路人”，借此幫助學(xué)生逐步提升自我學(xué)習(xí)和探索的能力。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生達(dá)成以上教學(xué)要求之后，教師要及時(shí)“隱退”，卸掉給予學(xué)生的“支架”，以開展下一個(gè)教學(xué)內(nèi)容。

（二）“設(shè)計(jì)師”與“監(jiān)督人”的統(tǒng)一

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)并不能準(zhǔn)確地概括世界的任何一種法則，它必須和具體情境緊密聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行加工創(chuàng)造；此外，知識(shí)也不可能作為實(shí)體獨(dú)立于主體之外。綜上所述，由此可知，知識(shí)是具備主觀性的產(chǎn)物，經(jīng)過(guò)一定刺激即可使之與大腦發(fā)生聯(lián)系進(jìn)而將外化的知識(shí)內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)部知識(shí)，達(dá)到學(xué)習(xí)的效果。

此外，學(xué)生的積極性和主動(dòng)性以及學(xué)習(xí)能力因人而異，并非所有學(xué)生均能嚴(yán)格按照教師設(shè)計(jì)的計(jì)劃發(fā)展，因而教師必然要加以干預(yù)，以發(fā)揮監(jiān)督管理的作用，幫助學(xué)生逐步樹立起自我學(xué)習(xí)與管理意識(shí)，進(jìn)而“擺脫”教師的監(jiān)督管理。對(duì)于主動(dòng)性和學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，教師即可采用“放養(yǎng)”的方式，在一定范圍內(nèi)任由發(fā)展；反之，則需要教師及時(shí)與學(xué)生乃至家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，將脫軌的學(xué)生引到既定的軌道之上，跟上教學(xué)步伐以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

（三）成為學(xué)習(xí)和生活“伙伴”

“尊師重道”是薪火相傳的傳統(tǒng)美德，而其中也貫徹著不平等的師生觀。回溯歷史，不難發(fā)現(xiàn)古代中國(guó)，特別是正統(tǒng)儒家思想極為推崇教師崇高無(wú)上的地位，以致對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。然而，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得知，在知識(shí)建構(gòu)與學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生均需要成功分利用自身的積極主動(dòng)性以探索知識(shí)的奧妙，同時(shí)再次過(guò)程中師生之間并未受到角色的影響而是彼此平等的，相互作用與相互幫助以最終完成知識(shí)構(gòu)建，達(dá)到教學(xué)目的。當(dāng)然，在此過(guò)程中教師的知識(shí)更為豐富，占據(jù)一定的優(yōu)勢(shì)自然而然成為構(gòu)建過(guò)程中的“指導(dǎo)者”，帶領(lǐng)學(xué)生完成知識(shí)的構(gòu)建。整體而言，在翻轉(zhuǎn)課堂過(guò)程中師生之間由傳統(tǒng)的教學(xué)對(duì)立轉(zhuǎn)向?yàn)榻虒W(xué)互助，兩者實(shí)現(xiàn)了在知識(shí)學(xué)習(xí)與探索層面上的統(tǒng)一。一方面，教師不再是課堂的主題，單一的對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的灌輸；另一方面，學(xué)生亦不再是被動(dòng)的接受教師對(duì)知識(shí)的理解以及強(qiáng)硬灌輸，而是與教師一道成為知識(shí)的建構(gòu)者，彼此之間是平等的。在上述過(guò)程中，師生逐漸成為了學(xué)習(xí)與生活中的“伙伴”，彼此之間相互信任以完成知識(shí)的建構(gòu)亦最終達(dá)成教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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