“情知教學”實施策略研究

李靜波

[摘 要] “情知教學”的課堂實施結(jié)構(gòu)應是“立體結(jié)構(gòu)”，其核心是“最大限度給表現(xiàn)的機會”。基于此，實施“情知教學”的可采?。簩W生學習行為前移策略：將學生閱讀教材前移，將學生確定目標前移，將學生提出問題前移，將學生相互交流前移，將學生概括知識前移，將學生運用知識前移，將學生學習評價前移。

[關(guān)鍵詞] 學生學習；行為前移

冷冉先生認為實施“情知教學”的課堂信息的傳遞方式應當是“立體結(jié)構(gòu)”的。他說：“如果把個別授課看作是一種點對點的信息交流結(jié)構(gòu)形式，那么班級授課制則是點到面的結(jié)構(gòu)方式，教師面對全班學生，全班學生面對一個教師。事實上點到面結(jié)構(gòu)并不是班級授課制的必然方式，而是一種可能方式?！彼€認為：“課堂上不僅有師生之間的縱向交流，還應該有學生之間的橫向交流關(guān)系以及縱橫連鎖反應?！彼堰@樣的課堂結(jié)構(gòu)方式稱為“立體結(jié)構(gòu)”。

我們認為“立體結(jié)構(gòu)”的核心是“最大限度給學生表現(xiàn)的機會”，它的實質(zhì)是讓學生真正成為學習的主體。在課堂教學中怎樣實施“立體結(jié)構(gòu)”呢？在研究過程中我們找到了一個教學策略——將學生學習行為前移，即把學生“學”的行為，移動到教師“教”的行為之前。

一、將學生閱讀教材移到教師講授之前

實行這一“前移”有利于學生更好地理解知識，這是有心理學根據(jù)的。19世紀末心理學家C·朗格通過一項實驗證明：“被試心理上準備狀態(tài)支配著個人的記憶、判斷、思考和選擇”。教師講之前，學生先閱讀了教材，這就意味著他在心理上已有了準備；有了心理準備，他的“記憶、判斷、思考、和選擇”能力就會增強，這時當他人（教師或其他同學）再講授的時候，他就會理解更準確更深刻。

實施“情知教學”不僅要教會學生知識，還要提高學生的學習品質(zhì)——學習方法、學習習慣和學習能力。把學生閱讀教材，移到教師講授之前，這是實際上就是給學生提供了獨立學習的機會，這對提升他們的學習品質(zhì)是十分有益的。

二、學生確定學習目標移到教師確定目標之前

眾所周知，不論做什么事情，目標都具有導向和激勵作用，學習也是如此。所以，教育界的學者普遍主張，學生學習時要為自己制定學習目標。

在傳統(tǒng)的教學中，也有目標，但那多是由教師制定的“教學目標”，并不是由學生制定的“學習目標”。在課程改革之前出版的一些教師教學參考書中，制定的大都是“教學目標”，在課程改革之后出版的一些教師教學參考書中，制定的大都是“學習目標”?！敖虒W目標”與“學習目標”二者之間是有區(qū)別的，根本區(qū)別是教學觀念——前者著眼于教師的“教”，后者后者著眼于學生的“學”。這是教學觀念的一大轉(zhuǎn)變，這樣既有利于學生認同學習目標，也有利于發(fā)展其概括能力。

三、將學生提出問題移到教師提出問題之前

疑與思是具有辯證關(guān)系的：疑起于思，不思考不可能有疑；反之，疑又可以促進思，善于質(zhì)疑，可以引起積極的思考，從而使人能更有效地進行學習。古人說：學貴有疑，小疑則小進，大疑者大進。李政道先生就說過：“什么叫學問？就是要學怎樣問，就要學會思考問題?！绷硗猓虝W生提出問題，也能使他們的創(chuàng)新能力得到發(fā)展。事實上，任何創(chuàng)新都是從提出問題開始的，提不出問題也就無所謂創(chuàng)新。陶行知說得直截了當：“發(fā)明千千萬，起點是一問?！?/p>

四、將學生間的交流移到師生間的交流之前

學生相互交流也是一種學習方式，而且是一種十分有效的學習方式。

早在上個世紀80年代初，教育家冷冉先生就指出：課堂信息傳遞，不僅應該有教師與學生之間的，還應該有學生與學生之間的。他說：“教學實踐表明它是較好的教學結(jié)構(gòu)方式，學生的基礎(chǔ)知識和智力發(fā)展都明顯優(yōu)于點到面結(jié)構(gòu)形式?！?/p>

為什么學生與學生之間的交流，能使學生更好地掌握知識呢？我們認為這是學生之間的相互交流所具有的機制所決定的。它的機制中最重要的一個是，它具有加大學生思維含量的機制。這是因為學生間的相互交流是通過“說”（語言）進行的。心理學認為，“語言和思維是同步的”，“思維是語言的內(nèi)核“，“語言是思維的外殼”，二者誰也離不開誰。每個人都有說的機會，就意味著每個人都在思維，相互間說的機會多，思維含量也就不斷增大。思維含量大，對知識的理解也就更準確，更深刻。

這一結(jié)論，已被相關(guān)的實驗所證明。美國緬因州國家實驗室曾進行過一項實驗，該實驗證明，不同的學習方式，兩周后的平均維持率是有很大區(qū)別的，其具體內(nèi)容如下圖所示：

另外，學生之間的相互交流，還有相互反饋及其矯正的機制，還有相互補充的機制，還有互相激發(fā)“新的思維火花”的機制……有了這些機制，他們對知識的理解就會更準確，更深刻。

五、將學生概括知識移到教師概括知識之前

讓學生自己去概括所學的知識，意義有三方面：

一是有利于知識的記憶。有一項研究表明，對“本質(zhì)觀念”類的知識，8小時后的正確再現(xiàn)率為86%，對“非本質(zhì)觀念”類的知識，只能被回憶起25%。這說明“本質(zhì)觀念”類的知識，在頭腦里會保持得更持久。所謂“本質(zhì)觀念類知識”，是指反映事物本質(zhì)和規(guī)律的知識，這些知識都是通過概括才能認識到的。

二是有利于知識的遷移。20世紀初，學者賈德做過一項實驗，這個實驗證明：一個人只有對所學知識進行概括，才能完成從從一個情境到另一個情境的遷移。心理學中說的“有概括才能遷移”，就是這個道理。也就是說，只有對所學的知識進行概括，他們才能把知識運用到多種情境中去。

三是有利于發(fā)展學生的智力。眾所周知，教學不僅要向?qū)W生傳授知識，還要發(fā)展學生的智力，概括能力是智力的重要組成部分。讓學生自己去概括所學知識的過程，實際上是發(fā)展學生概括能力的過程。

讓學生自己去概括所學的知識是他們會學習的又一種行為。教學觀察發(fā)現(xiàn)，許多課堂學生的這種行為往往是被教師代替了——教師去概括知識，而不給學生提供這樣的機會。

六、將學生運用知識移到教師運用知識之前

運用知識不僅是學習知識的目的，而且也是學習的一種方式。

孔子說：“學而時習之，不亦說乎”。對這句話我們應理解為：不但要“學”，而且還要“習”，只有這樣才能“不亦說乎”。所以，“習”——運用知識也是學習，而且是更重要的學習。

總之，會運用知識也是會學習的一種表現(xiàn)，然后，當下的課堂教學，多少教師先講怎樣運用知識，然后讓學生去模仿，而不給學生獨立嘗試運用知識的機會，這也是要解決的問題。

七、將學生對自己學習的評價移到教師對學生學習評價之前

教育家冷冉先生說：“學習的自我評價問題，這也是學會學習的一個重要方面。是每個學生都能作出自我的學習評價，當然很不容易，不過如不這樣，仍不算教會了學習?！睂W習評價是有激勵和導向作用的。但這是有條件的，最重要的條件是被學習者認同。理論和實踐都證明，要使學習者認同對學習的評價，最有效的方式是學習者進行自我評價。然而當下對學生學習的評價，大多是教師的評價，而不是學生的自我評價。當下對學生學習的評價，還存在另一個問題——重對掌握知識的評價，輕對學習方式的評價，這也是一個亟待解決的問題。

我們說評價具有導向和激勵作用，進一步我們要問的是評價的什么，更具有導向和激勵作用呢？實踐告訴我們，評價內(nèi)容與評價方式相比，前者的導向和激勵更突出。因此，要想通過評價去引導和激勵學生去“學會學習”，就必須把學生的學習方式和行為，作為重要的評價內(nèi)容。實踐表明，通過這樣的評價，就可以把學生的精力引向“學會學習”上來。

總之，我們認為，實施“學生學習行為遷移”這一教學策略，能有效地把課堂教學的重心由教學生知識轉(zhuǎn)向教學生學習上來，使學生真正成為學生的主體。

責任編輯 鄧 振