淺析外語教學(xué)中的關(guān)注形式教學(xué)

巢鐘元

(吉林大學(xué) 吉林 長春 130012)

淺析外語教學(xué)中的關(guān)注形式教學(xué)

巢鐘元

(吉林大學(xué) 吉林 長春 130012)

關(guān)注形式教學(xué)(Form-focused instruction)是外語教學(xué)和二語習(xí)得領(lǐng)域的重要概念，是語言學(xué)家和二語習(xí)得教師的關(guān)注焦點(diǎn)之一。然而，學(xué)術(shù)界對于關(guān)注形式教學(xué)的分類、相關(guān)術(shù)語翻譯及教學(xué)實(shí)施策略等基本問題還未達(dá)成統(tǒng)一定論，因此相關(guān)研究只能見仁見智。本文將從關(guān)注形式教學(xué)的分類、產(chǎn)生背景、理論依據(jù)以及未來研究發(fā)展方向等方面進(jìn)行闡述，旨在幫助澄清目前國內(nèi)外語教學(xué)理論中對這一術(shù)語的一些模糊認(rèn)識,希望以此推動國內(nèi)相關(guān)研究及課堂教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)注形式教學(xué)；教學(xué)策略；二語習(xí)得

1 引言

關(guān)注形式教學(xué)(form-focused instruction，F(xiàn)FI)是外語教學(xué)和二語習(xí)得研究領(lǐng)域的重要話題之一，其區(qū)別于以往教學(xué)過程中只重視意義的關(guān)注意義教學(xué)(meaning-focused instruction)，體現(xiàn)了在語言課堂中對語言形式本身的關(guān)注。然而，對于語言形式本身的關(guān)注應(yīng)該到何種程度以及如何處理對語言形式的關(guān)注與對意義的關(guān)注這對固有矛盾，在二語教學(xué)中還未有準(zhǔn)確定論。同時，對于form-focused instruction(FFI)的翻譯目前還沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而采取何種具體教學(xué)策略來實(shí)現(xiàn)FFI，各項(xiàng)研究的觀點(diǎn)也存在一定差異。本文將首先提出對這一教學(xué)的相關(guān)術(shù)語的翻譯的個人看法，同時，通過回顧FFI的產(chǎn)生背景、理論依據(jù)及國內(nèi)外相關(guān)研究，淺析這一教學(xué)方式的內(nèi)涵并嘗試提出未來研究的發(fā)展方向。

2 淺析關(guān)注形式教學(xué)

2.1 關(guān)注形式教學(xué)的定義以及相關(guān)術(shù)語翻譯

Spada將關(guān)注形式教學(xué)定義為在意義為基礎(chǔ)的二語教學(xué)課堂中出現(xiàn)的，自發(fā)的或事先預(yù)設(shè)的提供對語言新式的注意的教學(xué)活動。Ellis認(rèn)為關(guān)注形式教學(xué)中，學(xué)習(xí)者需要關(guān)注他們想要交流的事物，并將語言視為學(xué)習(xí)的對象而不是工具?？偠灾P(guān)注形式教學(xué)區(qū)別于教學(xué)過程中只重視意義的關(guān)注意義教學(xué)，體現(xiàn)了在語言課堂中對語言形式本身的關(guān)注。Form-focused instruction包括 focus on forms(FoFs)和focus on form(FoF)兩大類。FoFs指的是基于教學(xué)大綱，以教授語言形式為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)語言教學(xué)；而 FoF指的是在以意義為中心的交際型課堂中對語言形式本身的關(guān)注。對于二者及 FFI的翻譯，總結(jié)下來主要有以下幾種處理方法：FoFs曾被譯為全形式教學(xué)、以形式為中心、純形式教學(xué)法和聚焦形式等；FoF曾被譯為重形式教學(xué)、形式聚焦、交互式形式教學(xué)法和關(guān)注形式等；FFI曾被譯為以形式為中心的課堂教學(xué)、集中形式教學(xué)、以形式為中心的課堂教學(xué)、聚焦形式教學(xué)和關(guān)注形式教學(xué)等。本文選擇采用董哲和高瑛在2013年發(fā)表的《外語教學(xué)中的“關(guān)注形式教學(xué)”》中對這三項(xiàng)術(shù)語的翻譯結(jié)果，將FoFs譯為聚焦形式，F(xiàn)oF譯為關(guān)注形式，F(xiàn)FI譯為關(guān)注形式教學(xué)。筆者認(rèn)為這三種術(shù)語的翻譯最符合學(xué)術(shù)術(shù)語的翻譯原則：簡潔性和系統(tǒng)性。但學(xué)術(shù)界內(nèi)對相關(guān)術(shù)語未有定論，只能仁者見仁，智者見智。

2.2 關(guān)注形式教學(xué)的產(chǎn)生背景和理論依據(jù)

通過對相關(guān)研究的回顧，不難發(fā)現(xiàn)對關(guān)注形式教學(xué)的研究最早始于20世紀(jì)50代末到 60 年代末對語言教學(xué)法的比較。當(dāng)時爭論的主要話題是以聽說法為代表的新興教學(xué)方法是否比以語法翻譯法為代表的傳統(tǒng)教學(xué)方法更有效。學(xué)者們就此問題也進(jìn)行了相關(guān)對比研究，但由于教學(xué)活動涉及變量多且很難對變量進(jìn)行有效控制以保證實(shí)施過程中的一致性和連續(xù)性，因此最終沒有得出有說服力的結(jié)論。20 世紀(jì)60 年代末到70 年代，研究重點(diǎn)從對新舊教學(xué)法的比較過渡到了實(shí)證研究階段，即在觀察真實(shí)課堂的基礎(chǔ)上研究課堂教學(xué)中的語言形式。這一階段主要的研究重點(diǎn)是教學(xué)活動中在語言形式上所犯的錯誤。20 世紀(jì) 80 年代到90 年代初期，Krashen提出了“輸入假說”，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)需要比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平略難的“可理解性輸入”，而語言教學(xué)本身對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)沒有影響。這一理論受到了關(guān)注形式教學(xué)研究者們的否定。因?yàn)榍捌诙囗?xiàng)實(shí)證研究表明語言學(xué)習(xí)者是無法僅通過大量的難度較高語言輸入就能對特定語言形式產(chǎn)生深刻理解。20 世紀(jì) 90 年代開始，關(guān)注形式教學(xué)進(jìn)入豐富發(fā)展時期，涌現(xiàn)出從注意假說、信息加工理論、技能培養(yǎng)理論等角度來探討關(guān)注形式教學(xué)的多項(xiàng)研究。Schmidt提出的“注意假說”，認(rèn)為學(xué)習(xí)者對語言輸入中語言形式的“注意”，是語言學(xué)習(xí)的必要條件之一?！白⒁狻蹦軌?qū)ⅰ拜斎搿鞭D(zhuǎn)化為“攝入”，提高語言學(xué)習(xí)效率。注意假說從另一個角度證實(shí)了教學(xué)中注重語言形式的重要性，為關(guān)注形式教學(xué)提供了理論支持。Van Pattern從信息加工理論的角度來探討語言形式，提出了“信息加工模型”。他認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)者的加工能力有限，導(dǎo)致同時關(guān)注語言的意義和形式會有一定難度。因此，注重語言形式的教學(xué)，不能只為增加輸入而影響語言形式的學(xué)習(xí)。Anderson提出了技能培養(yǎng)理論，區(qū)分了陳述性知識和程序性知識。陳述性知識指的是關(guān)于事實(shí)的知識，容易學(xué)會但也容易忘記，而程序性知識是“如何進(jìn)行認(rèn)知活動的知識，是通過操作或練習(xí)逐步獲得的知識”，一旦掌握，就很難忘記。陳述性知識可以通過反復(fù)練習(xí)達(dá)到程序化，變?yōu)槌绦蛐灾R。關(guān)注形式教學(xué)能為學(xué)習(xí)者提供更多接觸、運(yùn)用語言形式的機(jī)會，有助于語言知識的程序化。上述理論基礎(chǔ)為關(guān)注形式的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.3 關(guān)注形式教學(xué)的分類

根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注形式教學(xué)可有多種不同分類方式。例如根據(jù)關(guān)注形式的發(fā)起者來劃分，可分為教師引發(fā)的關(guān)注形式和學(xué)生引發(fā)的關(guān)注形式，這一分類相對容易理解。根據(jù)是否由學(xué)習(xí)者的錯誤所引起，關(guān)注形式可以分為搶先性關(guān)注形式和反應(yīng)性關(guān)注形式兩種類型。前者指不因?qū)W習(xí)者的語言錯誤而引起的對某個語言形式的關(guān)注，如課堂上老師會主動向?qū)W生提問以引起學(xué)生的關(guān)注；后者指由語言學(xué)習(xí)者的錯誤引起的對語言形式的關(guān)注，如學(xué)生在某一語法使用上有誤，老師會針對這一問題進(jìn)行講解。根據(jù)所關(guān)注的語言形式是否被事先設(shè)定，關(guān)注形式可分為兩種類型：計(jì)劃性關(guān)注形式和偶發(fā)性關(guān)注形式。這兩種類型一般在教學(xué)活動中是并存的。前者指的是教師在教學(xué)活動中會有意識地主動引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事先設(shè)定好的語言形式；后者是在教學(xué)活動中所關(guān)注的語言形式是在課堂中偶然發(fā)生的。根據(jù)對語言形式關(guān)注的方式，可分為外顯性關(guān)注形式和內(nèi)隱性關(guān)注形式。前者指教師明確告知學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了某種語言形式錯誤；而后者指教師運(yùn)用諸如重述、反復(fù)等教學(xué)策略側(cè)面提醒學(xué)習(xí)者語言形式錯誤的存在。此外，還可根據(jù)是否影響交際活動的進(jìn)行而分為會話式關(guān)注形式和說教式關(guān)注形式。前者指教師常用一些隱性教學(xué)策略提醒學(xué)生關(guān)注語言形式，而不中斷教學(xué)活動，這樣學(xué)生很自然的認(rèn)為這是交際的一部分；后者指教師中斷交際活動，轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注某一具體語言形式。

2.4 關(guān)注形式教學(xué)的未來發(fā)展方向未來關(guān)于關(guān)注形式教學(xué)的研究應(yīng)嘗試基于語料庫的分課型研究，如分析關(guān)注形式教學(xué)在不同階段學(xué)生的語法、口語、寫作或聽力等方面的實(shí)證研究，而且語料庫需要足夠充分詳實(shí)，這樣更有助于未來二語教學(xué)的發(fā)展；在研究視角上，社會文化派雖然產(chǎn)生至今20余年來，影響力越來越大，但認(rèn)知派的研究仍是二語習(xí)得研究的主流方向，關(guān)注形式教學(xué)研究主流也如此。因此，從社會文化視角對關(guān)注形式教學(xué)進(jìn)行研究將是今后研究的一個發(fā)展方向，研究可以主要關(guān)注課堂師生的互動過程中體現(xiàn)的知識共建過程以及關(guān)注形式教學(xué)中體現(xiàn)的師生社會關(guān)系模式等，只有對這一教學(xué)活動了解更深入透徹，才能更好地進(jìn)行關(guān)注形式教學(xué)實(shí)踐；關(guān)注形式教學(xué)相關(guān)分類和術(shù)語翻譯還未有實(shí)質(zhì)性定論，未來學(xué)術(shù)界應(yīng)加緊研究和討論，希望早日出現(xiàn)認(rèn)可度高的成果。

3 結(jié)語

綜上所述,理論和實(shí)踐兩個層面都表明:國內(nèi)外有關(guān)關(guān)注形式教學(xué)在課堂教學(xué)，尤其是外語教學(xué)中的作用已展開了大量的研究,這一教學(xué)策略能有效指導(dǎo)外語教學(xué)以及二語習(xí)得教學(xué)實(shí)踐。然而，現(xiàn)有研究仍比較局限，有些問題并沒有得到明確的解決，不過相信隨著研究的不斷深入,尤其是相關(guān)實(shí)證研究的推進(jìn),這些問題能夠一一得到解答。

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巢鐘元(1991-)，女，漢族，吉林長春人，碩士，吉林大學(xué)，外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

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1672-5832(2016)07-0081-02