徐國(guó)泉，余曉紅，王 雷

物流管理專業(yè)“3+4”分段培養(yǎng)模式的課程內(nèi)容銜接研究—以《倉(cāng)儲(chǔ)管理》課程的內(nèi)容解構(gòu)與體系重構(gòu)為例

徐國(guó)泉1，余曉紅1，王 雷2

（1.蘇州科技大學(xué) 商學(xué)院，江蘇 蘇州 215009；2.蘇州旅游與財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校 商貿(mào)系，江蘇 蘇州 215104）

課程內(nèi)容的銜接是“3+4”分段培養(yǎng)模式銜接的基礎(chǔ)問(wèn)題。針對(duì)中職教育和本科教育不同階段的教育方式和學(xué)生認(rèn)知能力存在的差異，探討了“3+4”分段培養(yǎng)模式課程內(nèi)容體系銜接的理念、思路、程序和方法。并以蘇州科技大學(xué)與蘇州旅游與財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校物流管理專業(yè)“3+4”分段培養(yǎng)模式的核心課程《倉(cāng)儲(chǔ)管理》為例，采用內(nèi)容解構(gòu)與體系重構(gòu)的思路進(jìn)行系統(tǒng)性的銜接研究。

物流管理專業(yè)；課程銜接；分段培養(yǎng)；培養(yǎng)模式；內(nèi)容重構(gòu)

1 研究背景

職業(yè)教育是與普通高中教育不同的一類教育，是各種教育類型中，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人的素質(zhì)全面提升聯(lián)系最緊密的一類教育。然而，由于普通教育已經(jīng)形成了比較成熟而完善的上下貫通的教育體系，而職業(yè)教育的升造途徑相對(duì)比較有限和曲折，人們普遍重視普通教育而輕視職業(yè)教育。為解決普通教育與職業(yè)教育結(jié)構(gòu)性

失衡問(wèn)題，就需要通過(guò)深化職業(yè)教育改革。2014年2月26日，國(guó)務(wù)院總理李克強(qiáng)主持召開(kāi)國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議，部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，打通從中職、?？啤⒈究颇酥裂芯可纳仙ǖ?，對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展提出了新的更高的要求[1]。在此背景下，全國(guó)各省市紛紛開(kāi)始試點(diǎn)職業(yè)教育與普通高等教育相銜接的培養(yǎng)模式。

江蘇省早在2012年就率先啟動(dòng)了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，試點(diǎn)實(shí)行聯(lián)合招生、分段培養(yǎng)的多種模式，其中“3+4”模式就是其中之一?！?+4”是指符合報(bào)考條件的初中畢業(yè)生按照招生相關(guān)程序，進(jìn)入試點(diǎn)中職學(xué)校試點(diǎn)專業(yè)學(xué)習(xí)3年后，經(jīng)考試合格，轉(zhuǎn)入對(duì)口的本科院校相應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)4年。

然而，中職教育與本科高等教育在教育目標(biāo)、要求以及對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和能力要求等很多方面存在著差異[2]，不能把課程內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的分割，而應(yīng)該根據(jù)中職和本科不同階段學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行系統(tǒng)性的銜接研究。本文以蘇州科技大學(xué)與蘇州旅游與財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校物流管理專業(yè)“3+4”分段培養(yǎng)模式的核心課程《倉(cāng)儲(chǔ)管理》為例，采用內(nèi)容解構(gòu)與體系重構(gòu)的方法進(jìn)行系統(tǒng)性的銜接研究。

2 課程銜接研究的程序及方法

由于中職教育和本科教育不同階段的學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握理解能力存在很大的差異，因此，針對(duì)相同的專業(yè)核心課程，就會(huì)出現(xiàn)銜接問(wèn)題：如果仍然沿用中職教育和本科教育原來(lái)各自的課程內(nèi)容體系各自為政，會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容重疊。傳統(tǒng)的本科生沒(méi)有受過(guò)專業(yè)教育，因此，在課程內(nèi)容體系上，會(huì)從基礎(chǔ)開(kāi)始，從無(wú)到有，面面俱到；而“3+4”模式的學(xué)生已經(jīng)受過(guò)中職階段的專業(yè)教育，基礎(chǔ)核心課程已有所涉獵，因此，會(huì)導(dǎo)致本科階段原有的課程內(nèi)容與其相重疊。如果中職階段或本科階段取消核心課程，則就失去了“3+4”分段培養(yǎng)模式的目標(biāo)和意義。因此需要對(duì)課程內(nèi)容體系進(jìn)行銜接研究。具體的研究程序和方法（如圖1所示）。

（1）成立核心課程銜接研討小組。專業(yè)負(fù)責(zé)人牽頭，成立由中職階段核心課程專業(yè)教師和本科階段課程授課教師各2-3人組成的5-7人的課程銜接研討小組。

（2）課程內(nèi)容按模塊與知識(shí)點(diǎn)解構(gòu)。由中職階段和本科階段的課程任課教師，分別將課程內(nèi)容按模塊及知識(shí)點(diǎn)兩個(gè)層級(jí)進(jìn)行解構(gòu)，然后匯總比較，將重復(fù)的知識(shí)點(diǎn)合并，形成該課程的知識(shí)構(gòu)成要素。

（3）課程內(nèi)容模塊與知識(shí)點(diǎn)的屬性識(shí)別、分類及編碼。根據(jù)中職教育和本科教育的特點(diǎn)以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和理解能力的差異，研討小組對(duì)課程內(nèi)容模塊與知識(shí)點(diǎn)的屬性從能力特點(diǎn)和難易程度兩方面進(jìn)行識(shí)別，并對(duì)課程內(nèi)容模塊與知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分類及編碼。

（4）構(gòu)建課程內(nèi)容的ISM模型。首先研討小組根據(jù)模塊之間以及知識(shí)點(diǎn)之間的前后關(guān)聯(lián)性進(jìn)行判斷，構(gòu)建關(guān)聯(lián)矩陣，確立各類要素之間的二元關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。采用美國(guó)J.N.沃菲爾德教授1974年提出的解釋結(jié)構(gòu)模型法（Interpretive Structural Modeling，ISM）構(gòu)建課程內(nèi)容的遞階結(jié)構(gòu)模型[3]。

（5）重構(gòu)課程體系?；谡n程內(nèi)容的遞階結(jié)構(gòu)模型，研討小組結(jié)合中職階段和本科階段的教學(xué)特點(diǎn)和要求，選擇課程模塊和知識(shí)點(diǎn)要素，分別重構(gòu)中職和本科階段的課程體系。然后對(duì)兩個(gè)階段的課程體系進(jìn)行比較分析，判斷是否合理，若不合理，則重新選擇要素進(jìn)行重構(gòu)課程體系，直到合理為止。

（6）編制課程標(biāo)準(zhǔn)。課程體系重構(gòu)通過(guò)檢驗(yàn)后，兩個(gè)階段的課程任課教師分別編制課程標(biāo)準(zhǔn)，并經(jīng)研討小組通過(guò)后進(jìn)行試行和完善。

圖1 課程內(nèi)容銜接的程序及方法

3“3+4”培養(yǎng)不同階段課程的銜接—以《倉(cāng)儲(chǔ)管理》為例

本研究專門成立了由蘇州科技大學(xué)4人（包括商學(xué)院教學(xué)院長(zhǎng)1人、物流管理系系主任1人以及核心課程

的任課老師2人）與蘇州旅游與財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校5人（商貿(mào)系主任1人、物流管理專業(yè)主任1人以及核心課程的任課老師3人）組成的課程銜接研討小組，對(duì)兩校物流管理專業(yè)“3+4”分段培養(yǎng)模式的核心課程銜接進(jìn)行研討。下面以《倉(cāng)儲(chǔ)管理》課程的內(nèi)容銜接為例，解析“3+4”分段培養(yǎng)模式的核心課程銜接研究實(shí)施過(guò)程。

3.1 《倉(cāng)儲(chǔ)管理》課程內(nèi)容的解構(gòu)

（1）課程內(nèi)容的知識(shí)要素提取。通過(guò)中職階段和本科階段《倉(cāng)儲(chǔ)管理》任課老師的解構(gòu)，《倉(cāng)儲(chǔ)管理》課程內(nèi)容大體可以分為倉(cāng)儲(chǔ)管理基礎(chǔ)知識(shí)、倉(cāng)儲(chǔ)設(shè)施設(shè)備管理、倉(cāng)儲(chǔ)作業(yè)管理、倉(cāng)儲(chǔ)業(yè)務(wù)管理、庫(kù)存管理與控制、現(xiàn)代倉(cāng)儲(chǔ)信息技術(shù)等六大模塊，共23個(gè)知識(shí)點(diǎn)，具體知識(shí)點(diǎn)的解構(gòu)見(jiàn)表1。

表1 《倉(cāng)儲(chǔ)管理》課程內(nèi)容的知識(shí)要素提取、編碼及屬性識(shí)別

（2）內(nèi)容模塊及其知識(shí)點(diǎn)屬性識(shí)別。根據(jù)中職教育和本科教育的特點(diǎn)以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和理解能力的差異，研討小組對(duì)課程內(nèi)容模塊與知識(shí)點(diǎn)的屬性從能力特點(diǎn)和難易程度兩方面進(jìn)行識(shí)別，識(shí)別結(jié)果見(jiàn)表1。

3.2 構(gòu)建模塊及知識(shí)點(diǎn)間的遞階結(jié)構(gòu)模型

經(jīng)研討小組討論判斷，確定21個(gè)知識(shí)點(diǎn)要素之間關(guān)系方格圖，如圖2所示。其中，V表示方格圖中上位要素直接影響到下位要素；A表示下位要素直接影響到上位要素；對(duì)于相互有影響的因素，取認(rèn)為影響大的一方為影響關(guān)系，即有影響。

圖2 知識(shí)點(diǎn)要素間關(guān)系方格圖

根據(jù)圖2，并加入單位矩陣，可以寫(xiě)出可達(dá)矩陣RM，按每行“1”元素的多少，由少到多順序排列，調(diào)整RM的行和列，并從左上角到右下角，依次分解出最大階數(shù)的單位矩陣，并加注方框，去掉越級(jí)關(guān)系，得到骨架矩陣，見(jiàn)表2。

表2 知識(shí)點(diǎn)要素間關(guān)系的骨架矩陣

根據(jù)骨架矩陣，可以畫(huà)出知識(shí)要素間關(guān)系的遞階結(jié)構(gòu)，如圖3所示。

3.3 課程內(nèi)容體系的重構(gòu)

“3+4”分段培養(yǎng)模式下的中職階段和本科階段課程內(nèi)容體系在重構(gòu)時(shí)應(yīng)該遵循如下原則：

（1）中職階段課程內(nèi)容“偏技能，中低難度”，課程內(nèi)

容容量適中；

（2）本科階段課程內(nèi)容“偏理論，中高難度”，課程內(nèi)容容量適中；

（3）中職與本科兩個(gè)階段的內(nèi)容各自成體系，課程內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)間前后關(guān)系符合邏輯遞階層次要求。

結(jié)合《倉(cāng)儲(chǔ)管理》課程內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)屬性的識(shí)別（見(jiàn)表1）和知識(shí)點(diǎn)要素間關(guān)系的遞階結(jié)構(gòu)（如圖3所示），分別對(duì)“3+4”分段培養(yǎng)模式下的中職階段和本科階段的課程內(nèi)容體系進(jìn)行重構(gòu)，見(jiàn)表3。

3.4 課程標(biāo)準(zhǔn)和大綱的編制

根據(jù)表3中職階段和本科階段的課程內(nèi)容體系的重構(gòu)，考慮到內(nèi)容的特點(diǎn)，分別對(duì)課程名稱進(jìn)行命名。中職階段偏重于實(shí)務(wù)，課程名稱定為《倉(cāng)儲(chǔ)管理實(shí)務(wù)》，由中職階段任課教師依據(jù)表3中職階段的內(nèi)容體系，編制該階段的課程標(biāo)準(zhǔn)；本科階段偏重理論，課程名稱定為《倉(cāng)儲(chǔ)管理與庫(kù)存控制》，由本科階段任課教師依據(jù)表3本科階段的內(nèi)容體系編制課程大綱。

圖3 知識(shí)點(diǎn)要素間關(guān)系的遞階結(jié)構(gòu)

4 結(jié)束語(yǔ)

“3+4”分階段培養(yǎng)模式是打通職業(yè)教育和高等教育通道的重要嘗試，但由于兩個(gè)階段學(xué)生的特點(diǎn)和教學(xué)模式存在巨大差異，中職階段的專業(yè)教育和職業(yè)培養(yǎng)應(yīng)該成為本科階段學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，因此，中職和本科的課程教學(xué)和能力培養(yǎng)應(yīng)做到合理銜接，而課程內(nèi)容的銜接則是眾多銜接問(wèn)題的基礎(chǔ)。本文針對(duì)物流管理專業(yè)“3+ 4”分段培養(yǎng)核心課程《倉(cāng)儲(chǔ)管理》，結(jié)合中職和本科兩校教師多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及不同學(xué)歷層次學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)《倉(cāng)儲(chǔ)管理》課程在不同階段的教學(xué)內(nèi)容的合理銜接的思路和方法進(jìn)行有益的嘗試和探討，這必將會(huì)對(duì)分段培養(yǎng)模式的課程銜接問(wèn)題起到一定的參考和借鑒作用。

表3 中職階段和本科階段的課程內(nèi)容體系

[1]張慶臨.打通中職到研究生通道加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報(bào),2014,(14):130-131．

[2]熊家慧.“3+4”有效銜接背景下課程實(shí)施策略的研究[J].職教通訊,2015,(33):10-13.

[3]Warfield,J.W.Developing interconnected matrices in structural modeling[J].IEEE Transcript on Systems,Men and Cybernetics,1974,4(1):51-81.

Study on Course Content Transition in“3+4”Staged Cultivation Mode of Logistics Management Specialty: In the Case of Content Analysis and System Restructuring of Warehouse Management Course

Xu Guoquan1,Yu Xiaohong1,Wang Lei2
(1.School of Business,Suzhou University of Science&Technology,Suzhou 215009; 2.Department of Commerce&Trade,Suzhou Tourism&Finance Institute,Suzhou 215104,China)

The transition between course content is the fundamental problem for the"3+4"staged cultivation mode.In this paper,in view of the education method for the different stages of the middle vocational and university education and the difference in the cognitive competence of the students,we discussed the concept,idea,procedure and method for the transition of the course content systems in the"3+ 4"mode.Then with the core course Warehouse Management in the"3+4"staged cultivation mode of the logistics management specialty of Suzhou University of Science&Technology and Suzhou Tourism&Finance Institute as example,we studied systematically the content transition problem along the lines of content analysis and system restructuring.

logistics management specialty;course transition;staged cultivation;cultivation mode;content restructuring

G642.0

A

1005-152X(2016)10-0170-04

10.3969/j.issn.1005-152X.2016.10.040

2016-09-07

2015年中高等職業(yè)教育銜接課程體系建設(shè)立項(xiàng)課題“中高職與應(yīng)用型本科銜接課程體系建設(shè)實(shí)證研究”（蘇教職【2015】19號(hào)）,主持人：余曉紅

徐國(guó)泉（1979-），男，江蘇吳江人，蘇州科技大學(xué)商學(xué)院副教授，管理學(xué)博士，研究方向：科技管理；余曉紅（1967-），女，江蘇蘇州人，蘇州科技大學(xué)商學(xué)院副院長(zhǎng)，副教授，研究方向：工商管理。