彭坤明，金麗霞

關于終身學習四個階段的討論

彭坤明，金麗霞

終身學習是過程性與階段性的統(tǒng)一。終身教育的發(fā)展以及體系的構建，必須注重于終身學習的階段性劃分，同時把握終身學習的階段性特征。依據社會與人本以及學習的基本規(guī)律，終身學習過程從總體上可劃分為基礎性學習、高端性學習、職業(yè)化學習和生活化學習四個階段，并呈現為相對獨立的四種形態(tài)。

終身學習；階段劃分；基礎性學習；高端性學習；職業(yè)化學習；生活化學習

金麗霞：遵循終身教育體系構建的“內在邏輯”，終身教育的發(fā)展必須立足終身學習的實際狀況。只有從終身學習的現實狀況出發(fā)，終身教育的發(fā)展才能有效地滿足終身學習的需求，從而實現終身學有所教的目標。因此，在實踐層面上，終身教育的發(fā)展需要處理好三個基本的問題：第一是終身學習的現實狀況如何判斷；第二是終身學習的需求如何把握；第三是終身學有所教的模式如何選擇。這就要求把終身學習作為相對獨立的問題進行研究。

彭坤明：在終身教育發(fā)展的問題上，注重并加強對終身學習的研究，不僅非常重要，而且十分緊迫。從一定的意義上說，我國終身教育發(fā)展之所以存在有效性不足的狀況，主要原因之一正是對終身學習的研究不夠深入。由于終身學習是適應于社會發(fā)展知識化進程而出現的新型學習形態(tài)，具有豐富的內涵，這決定了終身學習的研究同樣是一個難題。基于我的初步思考，終身學習的研究必須確立好以下三個基本的維度：第一是社會發(fā)展的維度，即社會發(fā)展對終身學習提出了什么樣的需求，為終身學習創(chuàng)設了什么樣的環(huán)境，對終身學習的成果提供了什么樣的認同和激勵機制，等等；第二是學習形態(tài)維度，即終身學習具有什么樣的內在規(guī)律，終身學習在現實性上具有什么樣的特征，終身學習的價值具有什么樣的呈現方式，等等；第三是學習主體維度，即學習者(主要指社會公眾)確立了什么樣的動機和目標，適應于什么樣的制度和模式，具備了什么樣的素質和能力，等等。只有從這三個維度對終身學習進行系統(tǒng)而又整合的研究，終身教育的發(fā)展才能具有充分的現實依據。但我同時認為，終身教育的發(fā)展要切實提高實踐模式的有效性和現實策略的科學性，必須對終身學習的過程性特點作出新的解讀，尤其是要對終身學習作出階段性的劃分。

金麗霞：過程性是終身學習的本質特征。所謂終身學習，在通常的意義上，一方面是指學習的持續(xù)性或不間斷性，另一方面是指學習不僅貫穿于人的發(fā)展全過程，而且融入生命全過程。這里所說的“全”，正是指終身學習過程的完整性。這不僅是一種共識，也是終身教育發(fā)展現實的邏輯起點，在此基礎上，對終身學習過程作出階段性的劃分，無疑是認識上的深化。

彭坤明：還應當看到，所謂“全過程”，具有著個體性特征，即每一個個體都必須把學習貫穿、融入發(fā)展與生命的全過程，但在現實形態(tài)上，每一個個體都處于發(fā)展與生命過程的特定階段，所謂終身學習也就表現為特定階段的學習。雖然這種階段性的學習具有著過程性的意義，但并不能體現學習過程在現實性上的完整性，因此，我認為，只有當不同發(fā)展及生命階段(其重要標志就是不同年齡階段)的社會成員同時都處于學習的狀態(tài)，終身學習才是現實的完整過程。正是在這個意義上，人人在學構成了終身學習的現實形態(tài)，由此使終身學習的過程性同時表現為學習的全納性，進而使終身學習與全民學習具有了高度的同一性。

金麗霞：沿著這一思路作進一步的思考，我認為應當強化這樣的認識，即終身學習的過程性不僅內含著階段性，而且直接表現為階段性，這就決定了對終身學習的過程進行階段性劃分，具有十分重要的意義，因為只有基于終身學習階段的劃分，著力分析終身學習不同階段的特點，終身教育作為服務模式的構建才能找準現實的依據，但在以往的理論研究和實踐探索中，對終身學習的階段性劃分并沒有給予足夠的關注和重視。雖然在終身教育體系的構建中也強調要實現不同階段的順暢銜接，但終身學習究竟有哪些階段則缺少具體的把握。

彭坤明：終身學習的過程之所以缺少明確的階段性劃分，主要原因在于終身學習階段劃分的依據或標準具有明顯的不確定性。事實上，把終身學習的過程劃分為相對獨立的若干階段，既涉及對終身學習規(guī)律的認識，也內含著對學習群體的分類，這就導致了階段劃分的困難。我試圖依據人的發(fā)展與生命過程的階段性特點，尤其是學習需求、學習任務、學習方式、學習能力、學習價值的階段性變化，從總體上把終身學習過程劃分為四個相對獨立的階段，即基礎性階段、高端性階段、職業(yè)化階段、生活化階段。

一、關于終身學習的基礎性階段

金麗霞：迄今為止，在終身學習以及終身教育問題的研究中，學習與教育的延續(xù)性及拓展性似乎始終是關注的重點，或者說在終身學習與終身教育的思維體系及理論框架中，基礎性問題并沒有得到應有的重視。我認為，把基礎性學習確立為終身學習過程相對獨立的階段，無疑具有突破性的意義。在我國現行的教育體系中，基礎教育同樣是一個相對獨立的階段，基礎性學習和基礎教育這兩個基礎段的相互關系，顯然需要作出明確的界定。

彭坤明：依據人的身心發(fā)展以及認知的規(guī)律，終身學習的基礎性階段與我國現行教育體系中的基礎教育階段，在年齡劃分和人群指向上具有內在的一致性，或者說，終身學習的基礎性階段也就是特指國民教育中的基礎教育階段。但僅僅看到兩者的一致性是不夠的，而是要深刻把握內在的創(chuàng)新價值，集中表現為：依據終身學習四階段的劃分，我國現行國民教育體系中的基礎教育由此納入了終身學習的過程和終身教育的體系；即是說，基礎教育不僅是終身學習和終身教育體系重要的組成部分，而且是終身學習和終身教育相對獨立的階段。

金麗霞：把基礎教育確立為終身學習以及終身教育相對獨立的階段，不僅標志著終身學習以及終身教育思維的創(chuàng)新，而且將從根本上改變傳統(tǒng)的基礎教育觀；可以說，只有把基礎教育納入終身學習的過程和終身教育的體系，其過程性和體系性才是完整的。同時，只有立足于終身學習的過程性和終身教育的體系性，基礎教育的發(fā)展及功能定位才是準確的，這就需要對終身學習基礎性階段的目標和任務進一步作出明確的定位。

彭坤明：從總體上講，基礎性階段的目標定位就是為終身學習奠定基礎，使高端性、職業(yè)化、生活化學習具有資源上的積累，同時使終身發(fā)展具有素質上的準備。這說明，終身學習同樣必須強化基礎，由此確立起終身學習的基礎教育觀。依據這樣的基礎觀，基礎性學習階段的主要任務可以概括為如下三個方面：第一，在學習價值的引領中，得到學習文化的熏陶；第二，在科學知識的獲取中，強化學習的成功體驗；第三，在學習行為的訓練中，注重學習的興趣培育。就基礎性學習階段來說，具有正確的學習價值取向，掌握基本的科學知識，形成規(guī)范的學習行為無疑都十分重要，但相比之下，學習文化的熏陶、學習成功的體驗、學習興趣的培育則顯得更為重要。具體地說，學習的文化熏陶，將使終身學習具有內化的精神力量，由此增強終身學習的文化自覺；學習的成功體驗，將使終身學習具有內生的激情驅動，由此形成終身學習的自我激勵；學習的興趣培育，將使終身學習具有內在的活力源泉，由此實現終身學習的狀態(tài)優(yōu)化。

金麗霞：終身學習基礎教育觀的確立以及基礎段學習目標和任務的界定，不僅有利于我們對終身學習以及終身教育認識的深化、思維的拓展，更為重要的是有利于突破傳統(tǒng)基礎教育觀，從而為基礎教育的深化改革提供科學的依據。

彭坤明：就基礎教育的改革而言，我認為不僅要以終身學習和終身教育的理念為引領，而且必須納入終身學習的過程和終身教育的體系，唯有如此，基礎教育的改革才能沖出重圍，走出困境。例如，基礎教育改革需要破解的難題之一，就是如何減輕學生的負擔。造成中小學生負擔過重的原因，固然十分復雜，但主要是基于優(yōu)質教育資源的競爭而導致升學考試的過渡準備。所謂過渡準備，一方面是迎考內容上的無限度擴張，另一方面是迎考訓練上的無休止重復。其根本原因在于基礎教育與終身學習、終身教育的脫節(jié)，或者說，現行的基礎教育獨立乃至孤懸于終身學習過程以及終身教育體系之外，由此導致終身學習的過程性即后續(xù)階段的任務在基礎教育階段的疊加，或者說把“強基礎”異化為“超負荷”。因此，基礎教育要真正實現減負的目標，其根本出路必須實現向終身學習過程以及終身教育體系的回歸，把疊加在基礎階段的學習任務，歸還給終身學習的過程或后續(xù)階段。正是在這個意義上可以說，減負不是一個簡單的算術題，而是依據終身學習的過程性和終身教育體系的完整性，對基礎教育功能、任務的重新定位。

金麗霞：把疊加在基礎教育階段的終身學習任務歸還給終身學習的過程或后續(xù)階段，對基礎教育來說，既是整體性的改革觀，也是系統(tǒng)性的創(chuàng)新觀，應當成為基礎教育改革與創(chuàng)新的方向。堅持整體性的改革觀和系統(tǒng)性的創(chuàng)新觀，也有利于改變普遍存在的“起跑線”思維。為了贏在或不輸在“起跑線”，基礎教育的作用被過度放大了，這也是基礎教育不堪重負的重要原因。

彭坤明：無論是就人的學習過程來說，還是就人的發(fā)展過程而言，“起跑線”不僅是一個形象的比喻，也是一個客觀的存在。形成“起跑線”思維并重視“起跑線”的作用有其內在的合理性。但問題是：由于傳統(tǒng)基礎教育觀的局限，在“起跑線”上形成了“短跑”的場景及規(guī)劃的設置，其現實表現就是以基礎教育為起點，以考取大學尤其是名牌大學為終點，考取大學尤其是名牌大學就意味著搶占了發(fā)展的先機，而為了考取大學尤其是名牌大學，就必須在基礎教育階段形成競爭的相對優(yōu)勢。在基礎教育優(yōu)質資源尚不均衡的情況下，又往往把重點中學看作是最具優(yōu)勢的“起跑線”，這也正是負擔加重尤其是擇校不能杜絕的根本原因所在。“短跑”是一種狹隘的學習時空觀，注重于能量與優(yōu)勢的速放，容易導致基礎教育發(fā)展乃至人才培養(yǎng)行為的短期化。作為終身學習的基礎段，同樣具有“起跑”的意義，但并不是學習上的“短跑”場景及規(guī)劃的設置，而是立足并服務于學習與生命過程的“長跑”?！伴L跑”是一種寬廣的學習時空觀，更加注重于能量與優(yōu)勢的過程性積累，這就形成了贏在過程的思維。所謂贏在過程，就是在學習過程的每一個階段都能夠也應當創(chuàng)造相對的優(yōu)勢，從而不斷改變競爭及發(fā)展的格局；同時，基于過程性相對優(yōu)勢的聚合，實現生存與發(fā)展狀態(tài)的優(yōu)化。顯然，依據終身學習的時空觀，“過程”思維賦予了“起跑線”更為科學的內涵，只有充分認識這一點，基礎教育的發(fā)展才能具有目標上的定力和行為上的從容。

金麗霞：早在20世紀90年代，江蘇省就率先提出基礎教育應當實現從應試教育向素質教育轉變的命題，并明確把素質教育確立為基礎教育改革的方向和發(fā)展的目標，但時至今日，應試教育向素質教育轉變的任務尚未真正完成，甚至可以說，基礎教育令人擔憂的狀況并未有根本性的扭轉，我認為同樣需要從終身學習的視角進行原因的分析。

彭坤明：應試教育確實是一個頑疾。長期以來，無論是理論工作者還是實踐探索者，都致力于分析應試教育產生并難以根治的原因。作為20世紀90年代基礎教育理論研究的參與者，我也曾經對應試教育這一現象進行過綜合的分析，進而認為實施素質教育是經濟社會發(fā)展的內在要求(參見《江蘇教育研究》1998年第3期)。經歷了20多年我國教育發(fā)展環(huán)境的不斷變化以及教育改革的持續(xù)推進，使我對這一問題有了新的認識。我認為，從應試教育向素質教育的轉變之所以如此困難，其關鍵仍然在于素質教育的理念與目標沒有納入并融入終身學習的過程以及終身教育的體系，實際上是在狹隘的基礎教育范疇內尋求素質教育的突破，以至于素質教育不僅被應試教育所綁架，甚至被應試教育所同化。這說明，素質教育如果不能納入終身學習的過程，融入終身教育的體系，就不可能成為扭轉應試教育的強大力量。因此，只有把基礎教育納入終身學習的過程并融入終身教育的體系，才會有真正意義上的素質教育。

金麗霞：在終身學習的推進和終身教育體系的構建中，我認為長期存在著一個薄弱的環(huán)節(jié)或者說被淡忘了的區(qū)域，這就是沒有高度重視并正確處理基礎教育與終身學習、終身教育的關系。終身學習的階段性劃分，尤其是終身學習基礎性階段的定位，使兩者的關系有了總體上的界定，應當說具有重大的理論價值與實踐意義。

彭坤明：如何準確把握并科學處理基礎教育與終身學習、終身教育的關系，顯然是比較困難的，需要思考與討論的深入，但作為初步的認識，對實踐無疑具有兩個方面的引領作用。第一，終身學習的推進以及終身教育體系的構建，就重心來說，不僅要后移，同時需要前置，即實現向基礎教育的覆蓋，由此體現終身學習過程以及終身教育體系的完整性。第二，基礎教育的改革必須納入終身學習的過程以及終身教育的體系，就功能來說，不僅需要強化，同時需要轉變，即實現向終身學習的回歸。

二、關于終身學習的高端性階段

金麗霞：相對于基礎教育是終身學習與終身教育基礎性階段的界定，終身學習的高端性階段應當指通常意義所說的高等教育階段。把高等教育確立為終身學習與終身教育的高端階段，是對高等教育與終身學習、終身教育相互關系的重要定位，即是說，高等教育不僅是終身學習過程和終身教育體系有機的組成部分，而且處于高端的地位。從高等教育到高端學習，內含思維和認識的創(chuàng)新，這就需要對“高端學習”作出進一步的解讀。

彭坤明：所謂高端學習，就基本的內涵來說，體現了高等教育階段學習的高標準、高要求特點，相對于終身學習的其他階段而言，高等教育階段的學習是一種高標準的學習，主要表現為學習內容上的系統(tǒng)性，即注重于科學規(guī)律的遵循與知識體系的把握，就本質的意義而言，所謂高端學習，也就是學習的高峰體驗。放眼終身學習的過程以及終身教育的體系，這種高標準學習或學習的高峰體驗，構成了高位平臺，即高峰學習是高位平臺上的終身學習，由此決定了終身學習的高度。長期以來，在終身學習相關問題的討論中，人們普遍關注了終身學習的長度，即過程性，但常常忽略了終身學習的高度，即層次性。事實上，終身學習的高度即層次正是衡量學習型社會建設水平的關鍵指標，由此我認為，無論是終身學習的推進還是終身教育體系的構建，都必須把高端學習即提高學習的層次作為重要的戰(zhàn)略支點。從某種意義上說，終身學習的長度并不決定終身學習的高度，相反，終身學習的高度則能決定終身學習的長度。

金麗霞：既然高端學習不僅決定著終身學習的高度，而且決定著終身學習的長度，這就要求在終身學習的推進和終身教育體系的構建中，必須充分發(fā)揮高等教育的功能；同時，高等教育必須自覺地納入終身學習的過程以及融入終身教育的體系，從而在終身學習的推進以及終身教育體系的構建中，實現價值的升華，這是高等教育改革與發(fā)展必須堅持的正確方向。

彭坤明：對高端學習的解讀，旨在尋找高等教育與終身學習以及終身教育內在的關聯(lián)性，從而改變高等教育傲立于終身學習過程以及終身教育體系之外的現象。所謂“外”就是把終身學習與終身教育看作是大學后的延伸或補充，所謂“傲”，就是把終身學習以及終身教育的服務看作是其他尤其是非正規(guī)教育機構的任務，這就導致了高等教育在終身學習推進以及終身教育體系構建中功能的缺失，這實際上是一種封閉的高等教育觀。正是基于高端學習在終身學習與終身教育體系中的特殊意義，我認為，終身學習推進與終身教育體系的構建必須依托高等教育的功能實現戰(zhàn)略的創(chuàng)新，高等教育必須立足于提高終身學習的層次，實現模式的創(chuàng)新。

金麗霞：從終身學習和終身教育的高度看高等教育的發(fā)展，無疑是思維的創(chuàng)新，甚至可以說是高等教育發(fā)展理念的重大轉變，不僅彰顯了高等教育在終身學習推進以及終身教育體系構建中的獨特價值，而且強化了高等教育在終身學習以及終身教育中所具有的特殊使命，由此將使高等教育大眾化以及普及化具有了嶄新的意義。

彭坤明：高等教育從精英化到大眾化，從大眾化到普及化，其社會與人文價值已得到普遍的認同，主要歸結于：大眾化和普及化為適齡青年以及社會成員提供了越來越充分的學習機會，拓寬了高等教育資源社會共享的空間，加快了教育公平目標的實現，等等。這樣的價值認同無疑具有內在的合理性，但同時也存在著明顯的局限性，主要表現為缺乏終身學習與終身教育的高度。依據高端性學習的解讀，高等教育的大眾化以及普及化，在本質上是終身學習高位平臺在功能上的擴張，旨在讓更廣泛的社會成員通過高端階段的學習提高終身學習的層次和能力，從而優(yōu)化終身學習的質量狀態(tài)。因此，對高等教育大眾化、普及化的認識，應當確立兩個新的定位，即高等教育的大眾化、普及化是高端性終身學習寬度的表征，同時是終身學習高質量的標志。正由于此，高等教育的大眾化、普及化構成了終身學習推進以及終身教育體系構建的重要戰(zhàn)略舉措和模式選擇。

金麗霞：高等教育作為終身學習的高端階段或高位平臺，不僅決定了終身學習的高度，而且構成了終身學習的高起點，從人的終身學習以及終身發(fā)展的過程來看問題，“高起點”的定位無疑具有更為重要的改革意義和創(chuàng)新價值。相對于“高端性”而言，“高起點”是對高等教育與終身學習相互關系更為準確的把握，如果說，基礎教育旨在為終身學習奠定堅實的基礎，那么，高等教育則必須為終身學習確立更高的起點。

彭坤明：立足于終身學習的過程性，把“高端性”解讀為“高起點”，應當是認識上的深化。傳統(tǒng)的學習理念和教育思維，其局限性之一就是既把“高端性”與“終身性”相分離，又把“高端性”與“高起點”相分割，由此導致在“高等”的問題上，不僅孤立化，而且絕對化，其現實表現就是往往把高等教育看作是學習與教育的最后階段，完成了高等教育階段的學習任務，也就意味著學習與教育的終結；同時，只要高等教育具有質量的保證以及質量的不斷提升，學習者就擁有了終身發(fā)展的資源，這就在事實上把高等教育看作是管用一生的教育。由此我認為，“高端性”與“終身性”的分離，“高端性”與“高起點”的分割，正是阻礙高等教育改革深化與模式創(chuàng)新的重要原因。還要看到，在我國高等教育大眾化任務基本完成以后，其發(fā)展態(tài)勢呈現出許多新的特征。例如，在加快高等教育普及化的同時，走高端即努力登高，勇于攀高，努力成為高原上的高峰，并敢于與世界一流大學試比高，成為大學建設與發(fā)展共同的價值追求與目標選擇，標志著我國大學建設與發(fā)展模式的創(chuàng)新。但只有堅持“高端性”與“終身性”的融合，堅持“高端性”與“高起點”的統(tǒng)一，其戰(zhàn)略意義才能得到更為充分的顯示。

金麗霞：基于我們的討論，“高起點”既內含著“高端性”，也體現著“終身性”，同時也表征著“高質量”。在現實形態(tài)上，“高質量”雖然具有多方面的評價指標，但就業(yè)率或“高就業(yè)”無疑是核心指標，這就需要進一步討論“高起點”與“高就業(yè)”的相互關系。

彭坤明：首先我認為使用“高就業(yè)”這一概念很有新意，傳統(tǒng)意義上的“就業(yè)率”雖然隱含著就業(yè)的層次，但主要是數量的顯示，而“高就業(yè)”則是數量與層次的統(tǒng)一，更鮮明地顯示了人才培養(yǎng)的質量狀態(tài)，因此，“高就業(yè)”也可以解讀為高質量的就業(yè)。從終身學習的過程性看問題，就業(yè)同樣不是學習過程的終結，而是學習方式轉型的標志，即由此進入職業(yè)化學習的階段，正是在這個意義上，就業(yè)同樣構成了終身學習的新起點，進而可以認為，“高就業(yè)”也就是“高起點”的現實形態(tài)。因此高等教育必須立足于為學習者確立終身學習的高起點而致力于高就業(yè)的追求，決不能孤立地片面地強調“就業(yè)率”的意義，否則將導致人才培養(yǎng)行為的短期化以及發(fā)展目標的異化?；A教育因為片面追求“升學率”而使“應試教育”成為一種痼疾，高等教育決不能因為片面追求“就業(yè)率”而走入“應職教育”的誤區(qū)。

金麗霞：立足于終身學習的過程性，我們把高等教育定義為高端性學習的階段，是終身學習的高位平臺，旨在為終身學習確立高起點，同時，發(fā)展目標上的走高端，質量狀態(tài)上的高就業(yè)，也都服務于終身學習的高起點，這無疑是對高等教育功能的新定位、本質的新解讀，同時也是高等教育發(fā)展理念與模式的新內涵。由此我認為，可以把高等教育歸結為終身學習的高起點教育。

彭坤明：高等教育與終身學習以及終身教育的關系顯然是十分復雜的，尚需作出進一步的討論，但“高起點”無疑是為認識這兩者關系提供了新的視角，正是基于高起點的認識，我進而認為，高等教育應當在終身學習的推進和終身教育體系構建中彰顯優(yōu)勢，強化功能，自覺地為高質量的終身學習提供素質的準備、平臺的支持和載體的依托。

三、關于終身學習的職業(yè)化階段

金麗霞：在終身學習的過程性分析中，不僅提出職業(yè)化學習的新概念，同時把職業(yè)化學習確立為終身學習的新階段，應當說具有終身學習思維拓展和階段性認識深化的意義。作為相對獨立的終身學習階段，顯然不是特指現實狀態(tài)中職業(yè)教育階段(中職以及高職)的學習，而是具有更為廣泛和豐富的內涵，需要做出科學的界定和準確的把握。

彭坤明：認識和把握職業(yè)化學習階段的特征，首先應從職業(yè)化學習的區(qū)間定位開始。我認為，遵循終身學習和人本發(fā)展的規(guī)律，當社會成員經歷了基礎性學習尤其是高端性學習階段之后，就步入了自主性發(fā)展的階段。在現實形態(tài)上，職業(yè)是發(fā)展的依托、載體和方式，因此，人的發(fā)展過程也就表現為職業(yè)生涯。當學習貫穿并融入職業(yè)的生涯，學習就具有了職業(yè)化的形態(tài)，并構成終身學習相對獨立的階段。由于每一個人的職業(yè)發(fā)展過程或職業(yè)生涯存在著鮮明的差異，同時由于體制與政策環(huán)境的不確定性，要對職業(yè)化學習階段作出嚴格的時間性界定顯然是比較困難的，但我們仍然可以從總體上把進入職場作為職業(yè)化學習階段的起點，把退出職場確立為職業(yè)化學習階段的終點。

金麗霞：對于任何一個社會成員來說，從進入職場到退出職場，是其學習化生存與發(fā)展最為重要的階段，不僅時間和空間跨度較大，并且實踐與現實的需求更強，尤其是學習的社會價值、人本價值以及民生價值的體現最為充分，由此使職業(yè)化學習具有了特殊的意義，構成了終身學習推進的重要領域。同時表明，相對于基礎性尤其是高端性階段的學習，其目標和任務都發(fā)生了重大的變化。

彭坤明：基于職業(yè)化學習與職業(yè)化發(fā)展的內在統(tǒng)一性，這一階段的學習目標和任務在總體上可以歸納為：完善職業(yè)素養(yǎng)，提升發(fā)展能力。其主要方面是：第一，適應性素養(yǎng)和能力，即通過學習能主動適應社會發(fā)展戰(zhàn)略以及社會治理方式的變化，主動適應經濟發(fā)展模式以及產業(yè)結構的變化，主動適應職業(yè)發(fā)展環(huán)境以及崗位要求的變化。第二，更新性素養(yǎng)和能力，即基于科學技術的進步，不斷更新知識的結構，基于民生價值的取向，不斷更新發(fā)展的理念，基于社會責任的擔當，不斷更新文化的內涵。第三，創(chuàng)業(yè)性素養(yǎng)和能力，即科學認識本職崗位的特點，注重實績的創(chuàng)造，主動把握職業(yè)變動的機遇，注重自主的創(chuàng)業(yè)，積極面對職業(yè)競爭的態(tài)勢，注重持續(xù)的創(chuàng)新。第四，優(yōu)化性素養(yǎng)和能力，即通過法律與規(guī)范的遵循，實現職業(yè)生態(tài)的優(yōu)化，通過道德與誠信的堅守，實現競爭環(huán)境的優(yōu)化，通過知識與技術的應用，實現生存與發(fā)展狀態(tài)的優(yōu)化。這四個方面的素養(yǎng)和能力，顯然不可能主要由高端性學習階段去完成，這就使職業(yè)化學習具有了相對獨立的價值定位。

金麗霞：職業(yè)素養(yǎng)的完善和發(fā)展能力的提升，決定了職業(yè)化階段的學習任務更加繁重，表現為學習的目的更加明確，學習的內容更加廣泛，學習的要求更加具體。正由于此，我認為，不應當把職業(yè)化階段的學習，簡單地看作是高端性學習階段的一種延續(xù)，而是要強化其相對獨立的意義。從優(yōu)化學習化生存與發(fā)展狀態(tài)的角度看，也可以把職業(yè)化學習看作是終身學習過程的重新開始，即對于所有社會成員來說，進入職場同樣是終身學習的新起點。

彭坤明：把職業(yè)化階段的學習看作是終身學習過程的重新開啟，無論在認識上還是在實踐上都具有重大的創(chuàng)新價值。正如“有多少愛都可以重來”一樣，終身學習完全可以重來，即是說，只要愿意學習，任何時候都可以作為新起點，這也正是終身學習的魅力所在。不過，對“重新開啟”仍然需要作出兩個方面的界定：第一，“重新開啟”并不能否定基礎性學習尤其是高端性學習的重要作用，而應當看作是高端性學習基礎上的重新開始。只有經歷了學習的高峰體驗，并在學習的高位平臺上具有了相應的知識積累和能力準備，職業(yè)化階段的學習也才能成為高層次的學習。第二，“重新開啟”也不能看作是高端學習的簡單重復，而應當看作是終身學習形態(tài)的轉變，即立足于職業(yè)化發(fā)展的素質和能力要求，重新開辟知識獲取的途徑，更新知識的體系；重新選擇知識運用的方式，創(chuàng)新發(fā)展的模式。只有準確把握職業(yè)化發(fā)展的特征，職業(yè)化階段的學習價值才具有相對獨立的意義。

金麗霞：職業(yè)化學習作為終身學習過程相對獨立的階段，標志著終身學習形態(tài)和模式的轉型，這就需要對職業(yè)化學習形態(tài)和模式的基本特征或主要內涵作出分析和概括。在終身學習的推進以及終身教育體系的構建中，對職業(yè)化學習的重視程度雖然越來越高，但對職業(yè)化學習形態(tài)特征和模式內涵的認識顯然不夠充分。

彭坤明：作為相對獨立的學習形態(tài)和模式，其特征和內涵可以從多方面去概括和界定，但我認為應當把握如下三個要點：第一是實踐性。無論是何種職業(yè)，都具有著實踐的本質，對于所有的學習者來說，走進職場，也就是走向實踐，由此在實踐的過程中進行學習。在職業(yè)化學習階段，有效的實踐或做一個成功的實踐者，不僅是學習具有激情并保持自覺狀態(tài)的內在驅動，也是學習需求擴張、學習內容選擇、學習成果檢驗的根本依據。第二是社會性。無論是何種職業(yè)，都具有著社會的屬性，對于所有的職業(yè)人群來說，走上崗位也就是融入社會，由此在社會的環(huán)境中進行學習。在職業(yè)化學習階段，多元的社會組織、豐富的教育資源，構成了基本的學習支持要素；學習行為的社會認同、學習成果的社會評價，構成了重要的學習激勵要素。第三是發(fā)展性。無論是何種職業(yè)，都具有發(fā)展的價值，對于所有的職業(yè)人群來說，認真履職也就是實現發(fā)展，由此在發(fā)展的過程中進行學習。在職業(yè)化學習階段，發(fā)展構成了學習的動機和價值目標，學習則直接表現為發(fā)展的模式，同時成為優(yōu)化發(fā)展狀態(tài)的根本途徑。這三個方面集中到一點就是學習的融合性，即學習與實踐、學習與社會、學習與發(fā)展的融合。因此，無論是就形態(tài)特征來說，還是就模式內涵而言，職業(yè)化學習都可以歸結為融合式學習。

金麗霞：基于職業(yè)化學習階段在時空上的跨度，職業(yè)人群構成了終身學習的主體，從某種意義上說，重視職業(yè)化階段的學習，也就是關注職業(yè)人群的學習，終身學習的推進，其重點也就是改善職業(yè)人群的學習狀態(tài)。因此，對職業(yè)化學習形態(tài)特征和模式內涵的概括也就是對學習者特點的把握。

彭坤明：作為職業(yè)化學習的主體，職業(yè)人群的學習具有如下四個方面的特點：第一，處于職業(yè)狀態(tài)的社會成員，既分散在不同的職業(yè)崗位，生活在不同的社會區(qū)域，又歸屬于相應的行業(yè)和社會組織，這就使職業(yè)化的學習人群具有了分類性的特點。第二，在職業(yè)人群中，每一個個體在進入職場之前都具有不同的學習經歷，即使學習經歷基本相同，但在素質準備上仍然存在諸多的差異。同時，每一個個體在進入職場以后，具有不同的發(fā)展環(huán)境，即使發(fā)展環(huán)境基本相同，但在學習能力上也存在著明顯的差異，這就使職業(yè)化的學習需求具有了多樣性的特點。第三，所有的社會組織、行業(yè)、企業(yè)都具有個性化的職業(yè)標準和崗位要求，與此相適應，所有的社會成員都具有著多元化的價值取向以及自主性的發(fā)展策略，這就使職業(yè)化的學習行為具有了選擇性的特點。第四，在創(chuàng)新驅動下，科技進步以及成果轉化日益加速，經濟發(fā)展與社會治理模式的改革正在提速，新理念、新知識、新文化的傳播更加迅速，這就使職業(yè)化學習的方式具有了快捷性的特點。這四個特點的交織，使職業(yè)化的學習呈現出某種程度的復雜性，這也正是終身學習推進與終身教育體系構建的困難所在。

四、關于終身學習的生活化階段

金麗霞：在學習化生存與發(fā)展的時代，對于所有社會成員來說，退出職場以后，其學習的過程并未結束。就學習主體的分類而言，退出職場以后的社會成員，總體上已步入老齡期并成為社會的老年人群，由此構成了新的學習群體。老年人群的學習狀況是終身學習過程以及終身教育體系具有完整性的核心標志，也是衡量社會文明程度的關鍵指標，因此，高度關注并著力推進老年人群的學習，不僅是學習型社會構建的戰(zhàn)略重點，也是老齡化社會建設的重要舉措，這就需要把老年人群的學習作為終身學習以及終身教育的特殊領域加強研究，重點是要科學把握其學習任務和方式的變化。

彭坤明：在終身學習的多元主體中，老年人群是特殊的群體，在終身學習的多個階段中，老年學習是特殊的階段。由于每一個個體在學習與職業(yè)經歷、素質與發(fā)展狀態(tài)、社會與文化環(huán)境等方面存在的差異，這一群體在學習訴求的表達、價值的取向、行為的選擇等方面的個性化特征更加鮮明。因此，要對老年人群學習的任務和方式作出準確的把握，顯然是困難的。盡管如此，我們仍然可以依據社會與人本發(fā)展的基本規(guī)律，對老年人群學習任務和方式的新特征作出總體上的判斷和概括，即老年人群的學習標志著終身學習從職業(yè)化階段向生活化階段的轉變；或者說，作為終身學習的特殊階段和形態(tài)，老年人群的學習主要表現為生活化的學習。所謂生活化的學習，主要指學習與生活的融合，學習不僅是生活的內容，而且是生活的方式，其目的則是在于通過學習提高生活的質量，改善并優(yōu)化生活的狀態(tài)。對于老年人群而言，自覺而持續(xù)的學習，標志著生活理念與生活態(tài)度的轉變，同時標志著學習價值與本質向生活的回歸。因此，老年人群的學習不應單純歸結為終身學習階段的延伸，而應當看作是終身學習形態(tài)的創(chuàng)新與價值的升華。

金麗霞：在實踐層面上，如何有效改善老年人群的學習狀況，黨和政府給予了高度的重視，如何正確認識老年人群的學習價值，社會各界的共識也正在形成，但對于老年人群學習特點尤其是任務的把握還不夠明確和清晰，這無疑是老年人群學習難以推進或者說終身教育體系構建“最后一公里”難以打通的重要原因所在。

彭坤明：生活化學習既是終身學習相對獨立的階段，也是終身學習具有特定內涵的形態(tài)，就其任務而言同樣具有相對的確定性，其主要方面是：第一，伴隨著社會的知識化進程，生活的理念和形態(tài)正在發(fā)生革命性的變化，突出地表現為生活的知識含量越來越高，由此使生活呈現出知識化的特征。就生活的態(tài)度來說，不再主要表現為經驗的運用，而是知識的更新，不再主要滿足于生活的安定，而是注重于生活的創(chuàng)造。因此，不斷更新生活的知識，構成了生活化學習的基本任務。第二，伴隨著社會的科學化發(fā)展，生活的環(huán)境和方式正在發(fā)生創(chuàng)新性的變化，突出地表現為生活的科技含量越來越高，由此使生活呈現出信息化的特征。就生活的行為來說，不再主要表現為習慣的沿襲，從而被動地適應生活的環(huán)境，而是通過技能的獲取從而主動地改變生活的方式。因此，努力掌握生活的技能，構成了生活化學習的重點任務。第三，伴隨著社會的人本化發(fā)展，生活的內容和品質正在發(fā)生突破性的變化，突出地表現為生活的文化含量越來越高，由此使生活呈現出素質化的特征。就生活的價值來說，不再主要表現為通過財富的積累從而提高生活的優(yōu)裕程度，而是主要表現為基于精神的豐富從而提高生活的幸福指數。因此，有效提高生活的質量，構成了生活化學習的關鍵任務。

金麗霞：生活知識的更新，生活技能的掌握，生活質量的提高，使生活化學習不僅具有鮮明的民生價值，而且具有重要的社會意義。正由于此，老年人群的學習構成了社會發(fā)展的范疇和戰(zhàn)略重點；同時對于老年人群來說，自覺而持續(xù)的學習也是社會責任的重要體現。

彭坤明：把生活化學習確立為社會發(fā)展的范疇，同時歸結為老年人群的社會責任，這一認識具有非常重要的戰(zhàn)略和現實意義。通過生活化的學習以及學習的生活化，從而實現學習與生活的高度融合，是社會發(fā)展學習化形態(tài)的重要特征。在學習中改變生活，在學習中豐富生活，在學習中創(chuàng)造生活，進而更新生活的理念，創(chuàng)新生活的方式，優(yōu)化生活的狀態(tài)，是社會文明程度提高的重要標志。對于所有老年人群來說，退出職場以后，生存與發(fā)展的環(huán)境和方式雖然有所變化，但作為社會成員，其社會責任并沒有因此而改變，即是說，自覺而持續(xù)的生活化學習，正是老年人群社會責任擔當的重要方式。顯然，老年人群的學習不能簡單地歸結為個人的興趣和愛好，更不能認為老年人群在學習上可以隨心所欲“不逾矩”，而是要立足于學習型社會構建的目標，致力于社會文明程度的提高，切實把老年人群的學習與教育納入社會發(fā)展的戰(zhàn)略和各級政府的責任體系，同時加強對老年人群的引導，切實把生活化學習作為公民的義務和責任。

金麗霞：把生活化學習歸結為老年人群應盡的義務和責任，使“活到老、學到老”的理念以及“老有所學”的目標具有了新的內涵。作為社會成員的老年人群，不僅“應當學”，而且“必須學”。所謂“應當學”，重在倡導和引導，所謂“必須學”，重在規(guī)范和約束。雖然“必須學”是一個有待破解的難題，但在現實的層面上，解決“能夠學”的問題則顯得更為緊迫。同時我感到，讓每一個步入老年階段的社會成員都“能夠學”，是學習型社會建設更為重要的任務，也是終身教育體系構建面臨的創(chuàng)新性課題，關鍵是要為老年人群的學習提供環(huán)境和模式支持，這就需要準確把握老年人群的學習特點或者說生活化學習的形態(tài)特征。

彭坤明：創(chuàng)設生活化學習的環(huán)境，創(chuàng)建生活化學習的服務模式，確實需要把老年人群的學習特點作為現實依據，但老年人群又是特殊的學習群體，或者說是具有高度復雜性的學習人群，要準確把握其學習的特點本身就是一個難題。作為一種討論，我試圖從十個方面作出總體的概括。

第一，學習需求上的動態(tài)性。生活化的學習決定了學習需求的生活化，由于生活理念和生活狀態(tài)的不同，使老年人群的學習需求具有層次性的分類，但更為重要的是，伴隨著社會的進步，生活理念不斷更新，生活狀態(tài)不斷優(yōu)化，由此使學習需求總是處于動態(tài)調整之中。

第二，學習內容上的選擇性。生活內容的豐富性雖然決定了學習內容的完整性，但在現實形態(tài)上，老年人群的學習不可能也不應當是“全科性”或“體系化”的學習，而只能從生活的實際狀態(tài)尤其是存在的“短板”出發(fā)，對某方面的學習內容進行有針對性的選擇。

第三，學習心理上的復雜性。學習心理是學習動機和行為重要的影響因素，從總體上講，老年人群的學習心理可以概括為兩個方面：一是認同心理，主要表現為通過學習成果的展示證明素質的優(yōu)化，從而體現社會的價值并增強社會的存在感和認同感。二是補償心理，由于歷史的、社會的諸多原因，部分老年人群不僅喪失過學習的機會，而且放棄了學習的興趣，由此形成了學習上的缺憾。對于這部分老年人群來說，往往把退出職場以后的學習看作是學習機會的補償和學習興趣的回歸。

第四，學習模式上的混合性。由于老年人群在學習經歷、環(huán)境以及素質能力等方面的差異，導致了他們對學習模式改革、創(chuàng)新存在著不同的適應狀況。從總體上講，老年人群既能注重于信息技術的掌握從而努力學會“線上學習”，同時又注重傳統(tǒng)學習方式與手段的運用，從而主要地進行線下的學習，由此形成了線上線下相結合但以線下為主的學習模式。

第五，學習計劃上的隨機性。老年人群的學習雖然具有一定的計劃性，但基于學習與生活的融合性特點，學習計劃的實施往往服從于生活的安排，生活環(huán)境與方式的任何變化都會直接影響學習時間和內容上的穩(wěn)定性以及持續(xù)性。

第六，學習過程上的交往性。老年人群的學習雖然主要依托家庭的環(huán)境，從而呈現出居家學習和個體學習的特點，但強烈的社會歸屬感使他們把學習看作是新的情感交流和人際交往的途徑及方式，進而要求建立社會化的學習組織并創(chuàng)設結伴式的學習情景。

第七，學習資源上的便利性。老年人群的學習同樣需要資源的保障，因此，社會必須為老年人群的學習提供豐富的學習資源，尤其要提高優(yōu)質學習資源的共享度。但他們更需要通過資源的合理布局，擴大資源推送的渠道，創(chuàng)新資源的載體，使之在資源的獲取上更加方便。

第八，學習支持上的幫扶性。在終身學習的群體中，老年人群既是成熟的部分也是弱勢的部分，他們在學習的過程中，不僅需要“幫”，更需要“扶”，這就對學習支持服務提出了特殊的要求。面對學習中的困難，需要“幫老解困”，面對信息化的新環(huán)境，需要“扶老上網”，因此“幫”和“扶”構成了老年人群學習支持服務模式的主要特征。

第九，學習激勵上的愉悅性。老年人群的學習興趣能否得到保持，學習的行為能否持續(xù)，其影響因素雖然是綜合的，但自我激勵無疑是主要因素。所謂自我激勵，主要表現為在學習中能獲得愉悅感，基于學習的生活意義，學習的愉悅感同時也就是生活的快樂感，即學習能使生活更加快樂，由此形成并不斷增強學習的內在動力。

第十，學習質量上的滿足感。老年人群的學習同樣具有著質量的要求。但作為生活化的學習形態(tài)，其質量主要表現為生活改善的狀態(tài)，尤其是精神生活的豐富和生活方式的文明，而生活改善的狀態(tài)又往往來自于不同個體的自我體驗，由此使自我滿足感構成了質量評價的重要依據。

[1] 郝克明.讓學習伴隨終身[M].北京：高等教育出版社，2017.

[2] 國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃[EB/OL].(2017-01-19)[2017-02-20]. http:∥www.gov.cn/zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.htm.

[3] 老年教育發(fā)展規(guī)劃(2016—2020年)[EB/OL].(2016-10-19)[2017-01-20]. http:∥www.gov.cn/zhengce/content/2016-10/19/content_5121344.htm.

[4] 彭坤明,金麗霞.關于終身教育體系構建實踐邏輯的討論[J].終身教育研究,2017(1):3-11.

責任編輯 虞曉駿

Discussion on the Four Stages of Lifelong Learning

PENG Kun-ming,JIN Li-xia/

Jiangsu Open University

Lifelong learning is the unity of procedural and phasic natures. In the development of lifelong education and the construction of system, more attention should be paid to its stage division, as well as the staged natures. According to the basic humanistic, social and learning laws, lifelong learning process can be generally divided into four phases: foundational learning, high-end learning, professional learning and life-based learning four, presenting four relatively independent forms.

lifelong learning; stage division; foundational learning; high-end learning; professional learning; life-based learning

2017-03-26

10.13425/j.cnki.jjou.2017.03.001

彭坤明，江蘇開放大學黨委書記，教授，江蘇省終身教育研究會理事長，主要從事終身教育、開放教育、遠程高等教育研究；金麗霞，江蘇開放大學黨委副書記、副校長，研究員，江蘇省終身教育研究會副理事長兼秘書長，主要從事終身教育、開放教育、遠程高等教育研究(jinlx@jsou.cn)

江蘇高校哲學社會科學研究重點項目“推進江蘇終身教育體系構建的對策研究”(2015ZDIXM025)