利用比較教學(xué)法促進(jìn)復(fù)習(xí)課中概念辨析的個(gè)案
——比較教學(xué)法在“變異的來(lái)源”復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用

范茁

（浙江大學(xué)附屬中學(xué)）

利用比較教學(xué)法促進(jìn)復(fù)習(xí)課中概念辨析的個(gè)案
——比較教學(xué)法在“變異的來(lái)源”復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用

范茁

（浙江大學(xué)附屬中學(xué)）

以復(fù)習(xí)課“變異的來(lái)源”為例，從課例的實(shí)踐研究出發(fā)，尋找適合概念教學(xué)的方式方法。利用比較教學(xué)法，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)情分析確立本節(jié)課的比較因子，并圍繞比較因子從多角度展開(kāi)名詞辨析、過(guò)程辨析、圖示辨析及列表辨析。通過(guò)比較、梳理及歸納引導(dǎo)學(xué)生把握概念的內(nèi)涵及外延，使學(xué)生對(duì)概念形成由外在至內(nèi)在、由現(xiàn)象到本質(zhì)的深入理解。

比較教學(xué)法；概念辨析；變異的來(lái)源；高中生物學(xué)復(fù)習(xí)

生物學(xué)是通過(guò)一系列概念來(lái)分析、判斷、綜合、推理并揭示生命基本規(guī)律的學(xué)科。概念教學(xué)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)和理解生命現(xiàn)象至關(guān)重要。而在實(shí)際教學(xué)中，有些教師對(duì)概念的教學(xué)一味地追求簡(jiǎn)單記憶，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)概念的理解浮于表面進(jìn)而影響了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。如何讓學(xué)生從本質(zhì)上掌握概念？如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)易混淆的概念進(jìn)行梳理和辨析？筆者以浙科版教材“變異的來(lái)源”的復(fù)習(xí)課為例，嘗試運(yùn)用比較教學(xué)法幫助學(xué)生建立概念間的聯(lián)系，減少學(xué)生對(duì)孤立概念的記憶，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)概念的辨析、理解及應(yīng)用。

一、設(shè)計(jì)思路

二、實(shí)施過(guò)程

1.靜心審視“比什么”——確立比較因子、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

（1）確立比較因子

以往的復(fù)習(xí)課會(huì)通過(guò)2～3課時(shí)對(duì)“變異的來(lái)源”中變異的不同種類逐一展開(kāi)復(fù)習(xí)，但復(fù)習(xí)后學(xué)生對(duì)于相近概念、有關(guān)聯(lián)性的名詞依然混淆不清、琢磨不定。因此，嘗試在復(fù)習(xí)課中運(yùn)用比較教學(xué)法促進(jìn)概念間的辨析。比較教學(xué)法在生物教學(xué)中的應(yīng)用雖然很廣泛，但不是任何兩個(gè)事物都可以拿來(lái)比較的，比較教學(xué)法是圍繞“比較”進(jìn)行學(xué)習(xí)，只有符合比較條件并具有比較意義的教學(xué)內(nèi)容才能確立為比較因子。而變異的來(lái)源中可遺傳變異和不可遺傳變異；可遺傳變異中的基因突變、基因重組、染色體畸變等重要概念從不同的角度都存在可比性。如，基因突變中堿基對(duì)的“缺失”與染色體結(jié)構(gòu)變異中“缺失”的不同、基因重組中的“交叉互換”與染色體結(jié)構(gòu)變異中“易位”的區(qū)別，細(xì)節(jié)之處學(xué)生難以表述及區(qū)分，基于此將變異包含的具體類型確立為比較因子。

（2）擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)

①?gòu)谋举|(zhì)上區(qū)分可遺傳變異和不可遺傳變異。

②掌握基因突變、基因重組、染色體畸變等生物學(xué)概念的內(nèi)涵及外延。

③在應(yīng)用中辨析變異的類型。

2.用心籌劃“怎么比”——明確概念的內(nèi)涵及外延，設(shè)定不同的比較角度

（1）把握概念的內(nèi)涵和外延

概念的內(nèi)涵是事物特有的屬性，是概念的質(zhì)的規(guī)定性，它表明概念所反映的對(duì)象“是什么”；概念的外延是概念所反映的特有屬性的事物，是概念的量的規(guī)定性，它表明概念所反映的對(duì)象“有哪些”。在復(fù)習(xí)課中，學(xué)生對(duì)概念的掌握不應(yīng)停留在說(shuō)出定義、認(rèn)識(shí)圖形結(jié)構(gòu)的水平，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生闡述概念的內(nèi)涵和外延、理解概念的本質(zhì)，解決學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)和理解模糊不清等問(wèn)題。

以基因突變?yōu)槔?，基因突變?cè)诒匦薅?7頁(yè)的定義是：由于基因內(nèi)部核酸分子上特定核苷酸序列發(fā)生改變的現(xiàn)象或過(guò)程。DNA分子上堿基對(duì)的缺失、增加、替換都可以引起核苷酸序列的變化，因而引起基因結(jié)構(gòu)的改變。本概念的內(nèi)涵包括了三個(gè)方面：①基因突變是以堿基對(duì)為單位的。②基因突變中堿基對(duì)發(fā)生增添、缺失或替換。③基因突變導(dǎo)致基因結(jié)構(gòu)的改變。教學(xué)中嘗試借助比較教學(xué)法，教師與學(xué)生對(duì)相近概念進(jìn)行比較和剖析，可幫助學(xué)生豐富已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而掌握概念的外延，即：①基因突變以“堿基對(duì)”的變化為單位故屬于分子水平的變異，因而在顯微鏡下觀察不到。②以“基因個(gè)數(shù)”為單位的增添、缺失不屬于基因突變的范疇。③基因突變改變基因的結(jié)構(gòu)故并未改變基因的數(shù)目。④基因突變改變了基因的結(jié)構(gòu)故屬于可遺傳變異。

“變異的來(lái)源”包括多個(gè)小概念，即：①變異包括可遺傳變異和不可遺傳變異；可遺傳變異又分為基因突變、基因重組和染色體畸變。②基因重組包括發(fā)生在同源染色體非姐妹染色體單體片段的交叉互換和非同源染色體上非等位基因的自由組合。③染色體畸變包括染色體的結(jié)構(gòu)變異（缺失、重復(fù)、倒位和易位）和染色體的數(shù)目變異（整倍體變異及非整倍體變異）?；谌绱藦?fù)雜的極易混淆的概念組，在比較教學(xué)法實(shí)施的過(guò)程中，更應(yīng)注意全面性原則，要對(duì)比較因子進(jìn)行全面的比較，既要抓住概念的外部特征又要尋找概念內(nèi)在的聯(lián)系。比較要由現(xiàn)象至本質(zhì)，尤其關(guān)注對(duì)產(chǎn)生不同認(rèn)識(shí)的不同思維方法的比較,使學(xué)生在掌握知識(shí)內(nèi)容的同時(shí)思維方法也有所提高。

（2）設(shè)置認(rèn)知沖突——激發(fā)求知

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“最有效的學(xué)習(xí)方法就是讓學(xué)生體驗(yàn)到自己面臨的實(shí)際問(wèn)題?！痹诮虒W(xué)中，教師通過(guò)分析課程標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合學(xué)生的學(xué)情設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)谋容^角度引發(fā)學(xué)生的思考與討論，通過(guò)認(rèn)知沖突引發(fā)師生的思維碰撞、激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索心理，促使學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的理解及辨析。本課例中根據(jù)學(xué)生的易錯(cuò)問(wèn)題選擇了5個(gè)比較的角度。

②利用四個(gè)“關(guān)于”比較三種可遺傳變異

③由淺及深，從“圖形”比較三種可遺傳變異

④從“程度”比較三種可遺傳變異

⑤從“發(fā)育起點(diǎn)”比較染色體整倍體變異

教師提出比較的角度，引導(dǎo)學(xué)生積極討論、辨析，由于比較的角度源于常見(jiàn)的錯(cuò)誤，因此，可引發(fā)學(xué)生有思維層次的深入思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)概念外延的進(jìn)一步理解。

（3）梳理歸納——辨析異同，系統(tǒng)知識(shí)

布魯納的認(rèn)識(shí)—發(fā)現(xiàn)理論認(rèn)為學(xué)生是積極的信息加工者，他強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)就是某一科學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。在高中生物學(xué)復(fù)習(xí)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞概念間的聯(lián)系引發(fā)思考，對(duì)學(xué)生已掌握的知識(shí)進(jìn)行精加工，并將其與其他知識(shí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)，使零散知識(shí)系統(tǒng)化。

②利用四個(gè)“關(guān)于”比較三種可遺傳變異

③由淺及深，從“圖形”比較三種可遺傳變異

④從“程度”比較三種可遺傳變異

⑤從“發(fā)育起點(diǎn)”比較染色體整倍體變異

除此之外，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生提出其他的比較角度，并圍繞其展開(kāi)辨析、梳理及概括。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)主動(dòng)思考加深對(duì)概念的認(rèn)識(shí)，并將其運(yùn)用至實(shí)際問(wèn)題的解決，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化。

3.精心評(píng)價(jià)“比的怎樣”——選擇與概念理解及應(yīng)用相匹配的評(píng)價(jià)內(nèi)容

常規(guī)的隨堂檢測(cè)往往是從所學(xué)知識(shí)中抽取幾個(gè)有關(guān)的檢測(cè)點(diǎn)，從不同的檢測(cè)練習(xí)中強(qiáng)化的問(wèn)題及角度極易雷同，學(xué)生容易形成思維定式，盲目作答卻忽略了對(duì)概念本質(zhì)的理解。在概念辨析的復(fù)習(xí)課中判斷題訓(xùn)練能更好地檢測(cè)概念之間的邏輯關(guān)系，有利于教師了解教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性及思維的深度和廣度。

筆者圍繞本節(jié)內(nèi)容編制了8個(gè)判斷題：

（1）三倍體無(wú)籽西瓜的性狀的出現(xiàn)是不可遺傳變異。（ ）（2）基因突變與染色體結(jié)構(gòu)變異都導(dǎo)致堿基序列的改變。（）

（3）生物體進(jìn)行有性生殖過(guò)程中控制不同性狀基因的重新組合屬于基因重組。 （）

（4）染色體片段的倒位和易位必然導(dǎo)致基因種類的變化。（）（5）染色體片段的缺失和重復(fù)必然導(dǎo)致基因種類的變化。（）（6）基因突變與染色體結(jié)構(gòu)變異都導(dǎo)致個(gè)體表現(xiàn)型改變。（）（7）多倍體形成過(guò)程增加了非同源染色體重組的機(jī)會(huì)。（）（8）X射線不僅可以引起基因突變，也會(huì)引起染色體畸變。（）

4.悉心反思“促發(fā)展”

本節(jié)概念復(fù)習(xí)課中引入比較教學(xué)法，不僅幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了“變異的來(lái)源”中相關(guān)概念的辨析、區(qū)別與聯(lián)系，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)了運(yùn)用比較法開(kāi)展生物學(xué)概念的復(fù)習(xí)。同時(shí)，教師也應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維方法的培養(yǎng)，在教學(xué)中要注意將比較教學(xué)法與其他邏輯方法相互滲透、共同影響，促進(jìn)學(xué)生理解力、分析力、比較力、判斷力、概括力、推理力等思維能力的共同提高。

［1］楊守菊，張杰芳.在主動(dòng)探究中構(gòu)建生物學(xué)概念［J］.生物學(xué)通報(bào)，2015（2）：38-41.

［2］江釤.高三生物學(xué)復(fù)習(xí)中透視概念，探析概念辨析的方法［J］.生物學(xué)教學(xué)，2015（8）：15-16.

［3］蘇志英.淺談生物比較法教學(xué)［J］.中國(guó)校外教育，2007（3）：153.

●編輯 溫雪蓮