姜梅紅

2011年版《語文課程標準》指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”我在教學中開展了“依托主題閱讀，促進學生寫作能力螺旋性發(fā)展的實踐研究”活動，試圖將學生的閱讀、習作以及課內外閱讀有機地融為一體，圍繞某一主題，使學生聽、說、讀、寫等語言活動相互滲透、相互促進，有益于學生的閱讀能力、習作水平螺旋式上升。任何學習方式，歸根到底就是要讓學生學會思維。而促進學生思維多樣化發(fā)展必須依托學習場景建構，引導學生思維多樣化發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和能力。學生基于場景的學習，將為思維發(fā)展插上飛翔的翅膀。筆者試圖通過幾個精彩課例對如何依托場景學習，促進學生學習力螺旋式發(fā)展進行分析。

【案例1】

《番茄太陽》一文中三次講到“番茄太陽”，意思各不相同，尤其是對于最后一處“番茄太陽”的理解是個難點。教師讓學生畫出重點句子，并結合插圖引領學生品詞析句，讓學生進入學習場景，學生發(fā)言精彩連連。除了發(fā)言的學生，其他人的聽課效果如何呢？教師沒有忽視聽眾，要求聽的所有學生使用“五指評價法”對發(fā)言者進行評價。最高分豎五個指頭，次一點的伸出四個手指，以此類推，并點名評價人陳述這樣評定的理由。整個過程，發(fā)言和評議發(fā)言的學生都樂在其中，課堂教學效果明顯。

【解讀】場景學習提升整體思維水平

所謂學習場景，是指以學習者為中心、以學習任務為分類標準，整合各種學習資源與學習過程、學習方式的相對完整的學習情境和學習體系。目標與任務，學習者的活動方式，各種學習資源，資源與行為的匹配性等，是學習場景的基本要素。課堂教學中，我們常常發(fā)現這樣的現象：教師引導學生進行文本的研讀，往往是少數幾個學生在與教師互動，其他學生要么只是充當觀眾的角色，豎著耳朵在聽，有沒有思考與收獲無人知道，要么干脆不聽干起了其他事，甚至還有學生互相爭斗。這是因為傳統(tǒng)的教育，習慣于把教育教學評估置于“過后”的位置，或者忽視同伴的評價從而導致這樣的后果。而上述這位教師巧妙地運用“五指評價法”，實質上就是將場景學習中的評估帶到了學習過程之中。這樣做一方面調動了聽眾的積極性，因為他們已經置身于這一學習場景中，正在積極完成相關學習任務。另一方面又對發(fā)言者產生積極的心理暗示，使之意識到既然有這么多同學在評價我的發(fā)言質量，自己必須竭盡所能展現精彩的內容。在這種場景下，課堂上就會呈現一波又一波的思維高峰，從而切切實實提高了課堂教學效率。

【案例2】

一位教師指導學生寫一次有關熱脹冷縮的科學小實驗。四人小組都有一套實驗裝備。沒有加熱前，學生用夾子緊緊夾住銅球，輕而易舉就穿過了鐵圈。教師要求學生把銅球放到火上烤一烤，學生發(fā)現銅球不知什么時候穿不過鐵圈了，這究竟是怎么回事呀？教師讓小組同學一邊做實驗一邊計時：看看燒多久還能通過，燒多久能勉強通過，燒多久完全通不過，冷卻多長時間又能通過鐵圈。每個組的學生各自有不同的研究，做完實驗了之后就開始寫了。寫完討論的時候，他們就明白了何為文字的精確。如單單是動詞，就有點、放、烤、穿、推……整個過程全是學問。學生們睜大了眼睛，覺得每一個環(huán)節(jié)都那么有意思，簡直玩不完。因為這一場景設計具有挑戰(zhàn)性，而且又與科學知識相聯系，學生的思維活躍起來了。

【解讀】場景學習不斷點燃學生思維

很多教師在習作教學時都會設計場景，但往往比較多地關注時空、場域、設施，比較多地關注綠化、美化、現代化。這樣做雖然激起了學生的興趣，卻不能點燃學生的思維。我們要力避這樣的誤區(qū)，要讓場景人文化、生活化、學生化，讓場景中含有豐富的思維，使學生一進入場景，就會迸發(fā)出思維的火花。如上面這一案例中教師引導做的實驗，如果單單把銅球放到火上烤一烤，銅球穿不過去了就告訴學生這是熱脹冷縮的原理，又怎么能算是點燃了學生的思維。教師不止步于此，而是讓小組同學一邊做實驗一邊計時，一邊觀察一邊進行各種探究。實驗結束之后馬上就寫，寫完之后還要討論文字描述是否準確，能否再現剛才的實驗場景。學生們在玩中學，學中玩。場景具有挑戰(zhàn)性，思維不活躍都難。

【思考】

1.突出學生的主體性

課標指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。”學習場景，教師應針對不同的教學內容進行不同的設計。但學習場景中，人的因素是第一位的，因為學習場景是為學生而設計的。場景學習的主人是學生，而不是教師。學生應當參與創(chuàng)造或自主創(chuàng)設學習場景。每位教師走進課堂，尤其是進入場景學習的課堂，首先想到的是學生需要怎樣的學習場景，應該如何為不同的學生創(chuàng)設適宜的學習場景進行學習。每個學生都要積極融入到學習場景中，在場景學習中進行多元互動。場景學習是否有效，是否優(yōu)質，最根本的標準，就是看這節(jié)課上學生通過場景學習思維有沒有得到充分的發(fā)展，學習過程中有沒有出現思維高峰。

要發(fā)展學生思維，首先要關注學生，然后是逐步理解學生。突出學生的主體地位，一定要讓學生處于一個溫暖的場景之中。學生與學生之間，學生與教師之間都要很好地構建人際關系，教師要給學生更多的理解，當學生遭遇短暫的思維“短路”時，教師能耐心地等待并給予他們更多的期待，真正以學生的立場去建構學習場景，徹底解放學生。只有這樣，學生的主體作用才可能在場景學習中得以真正實現。

2.突出學生的全體性

學生是否積極參與場景學習，不僅是學習場景的一個重要因素，同時也是體現課堂教學效率高低的一個重要參數。如果僅僅是少數學生參與，其他同學只是旁觀者，那么學生的思維就沒有被激活，碰撞就不夠激烈，課堂就激不起學生思維的火花，自然也收獲不了場景學習的實效。所以，教師設計場景學習，應注重場景學習的全體性、參與性、互動性，活動中的“角色”可以不同，但場景學習不應該忽略任何一個學生，應當做到人人參與，人人有任務，人人有目標。

既然如此，教師在設計場景時就要注意安排好參與的人數和人員的分工。避免教師指名的隨意性、傾向性，要關注學生的差異性，分層教學，盡量使得參與者機會均等，體現教育的公平性，避免學生負面情緒的產生。如果課堂上的交流不能將每位學生照顧到，我們則應該通過檢查作業(yè)等方式照顧到全體學生，了解他們課堂上的思維狀態(tài)，從而永葆他們的學習興趣，使之愉悅地學習，以達成更高的課堂教學效率。

3.突出學生的生長性

能讀書，卻不能提出問題，這是目前課堂教學改革當中暴露出的一大問題。教材中的每一篇文章，都有相對的獨立性、完整性，但同時它又具有不可避免的局限性。所以在教學一篇課文的最后，教師應設置新的問題場景。首先要考慮讓誰提問，可以是教師問，當然也可以是學生問。這涉及到誰是教學的主體，涉及到發(fā)展學生思維的問題。教師要讓學生帶著一個更大的問題走出課堂，進一步查找資料，去調查、實驗，開展豐富多彩的綜合學習活動，努力激活學生思維，讓學生生活在思考的世界里。

蘇霍姆林斯基曾說過：“真正的學校應當是一個積極思考的王國。”“讓孩子生活在思考的世界里———這才是應當在學生面前展示的生活中的最美好的事物?！眻鼍皩W習應該讓學生產生強烈的好奇心和探究欲，產生質疑能力和評判能力。這關鍵在于展開他們想象的翅膀，拓展廣闊的心靈；在于為解決新問題而對獲取的信息進行取舍、加工、重組等，充分發(fā)揮學生的探究潛能；在于進一步激發(fā)學生再學習、再研究的欲望，使語文學習更為深入，最終促進學生學習能力螺旋式上升。

【注：本文系作者主持的南京市教科所第九期個人課題“依托主題閱讀，促進學生寫作能力螺旋性發(fā)展的實踐研究”（課題編號Ab4961）階段性成果】