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高中語文閱讀教學如何培養(yǎng)學生的批判性思維

福建許志東

批判性思維是英語Critical Thinking的直譯。鐘啟泉教授認為: “批判性思維是指對于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯地做出主張的思考?！眲⑷宓陆淌谡J為: “批判性思維是指對所學東西的真實性、精確性、性質(zhì)與價值等方面做出個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策?！倍拐J為批判性思維的關(guān)鍵是質(zhì)疑與反思，其核心是“以理性和開放性為核心的理智美德與思維能力的結(jié)合”。 什么是批判性思維呢？筆者以為批判性思維是對某種事物、現(xiàn)象和主張?zhí)岢鲑|(zhì)疑，并在掌握充分論據(jù)的基礎(chǔ)上，進行多角度分析，嚴密推理，反復求證，最終給出盡可能客觀公正合理的判斷的思維模式。批判性思維的根本特征應(yīng)該是大膽質(zhì)疑，嚴密求證。

著名文藝理論家孫紹振教授認為，批判性思維下的文本閱讀，就是要嚴格尊重文本及其結(jié)構(gòu)，基于翔實的文獻和背景資料，依靠嚴密的邏輯和理性推斷，追求事實、邏輯與情理的一致，在文本分析中追求最大的“合理性”，改變那種靠感覺、靠想當然、靠武斷抽象的閱讀教學方式。筆者近年接觸了一些有關(guān)批判性思維培養(yǎng)的文章，深有觸動，憑借20年的高中語文閱讀教學經(jīng)驗，在近年的教學實踐中不斷摸索，大膽嘗試，引導學生從以下三方面培養(yǎng)批判性思維，取得了一定效果。

一、敢于質(zhì)疑，不迷信權(quán)威

俗話說：盡信書則不如無書。陳云同志曾勉勵年輕人 “不唯書，不唯上，要唯實”。在閱讀教學過程中，教師要鼓勵學生刻苦鉆研，深思慎取，遇到疑問，要學會大膽質(zhì)疑，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，向課本、參考書或者教師大膽質(zhì)疑，要敢于提出自己獨到的見解，然后引導學生根據(jù)已有信息多角度、全方位地分析閱讀內(nèi)容，全方位掃描，多方向求證，探求解決問題的最佳方案，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題的能力。

在《石鐘山記》中蘇軾對石鐘山其名來源的兩種傳統(tǒng)觀點提出疑問，針對酈道元的因“水石相搏，聲如洪鐘”而得名一說，蘇軾用鐘磬置水中不能發(fā)聲的情況提出反駁，說明“水石相搏”之說難以取信于人；針對李渤的親“叩”其石，親“聆”其聲，因石頭發(fā)出的聲響而得名一說，蘇軾以處處有石，石石能叩而發(fā)聲來反駁李說，說明叩石發(fā)聲之說難以成立。于是他月夜泛舟絕壁之下，進行實地考察，親自求證。這就是批判精神和批判性思維的典范。劉德儒曾經(jīng)繪制批判性思維的“思維操作”流程圖，提出要抓住批判性思維的對象、質(zhì)疑問題的中心，質(zhì)疑問題中心論據(jù)的真實性、正確性、全面性，然后從不同維度檢查分析；最后及時做出恰當?shù)呐袛唷?/p>

基于此，教師要善于引導學生深入細讀文本，去發(fā)現(xiàn)問題，抓住質(zhì)疑對象，然后多維度思考、權(quán)衡、選擇，最終做出盡可能合理的判斷。這就要求課堂閱讀教學要積極創(chuàng)設(shè)民主、尊重、信任、理解、寬容的對話氛圍，要鼓勵學生在課堂上敢于懷疑書本結(jié)論，勇于懷疑教師和同學的觀點，大膽提出不同的看法，只要能夠自圓其說都值得肯定；要建立以學生為主體，教師為主導的質(zhì)疑式、研討式、對話式、點撥式、自主式、合作式的創(chuàng)新閱讀教學模式，開創(chuàng)閱讀教學重課堂質(zhì)疑、討論、爭鳴的新格局。

在學習《雨霖鈴》時，針對“多情自古傷別離”，有學生質(zhì)疑，送別詩情感一定是感傷的嗎？難道送別詩就沒有樂觀、豁達、大氣點的嗎？筆者就此布置一道思考題，讓學生分析送別詩表達的思想情感除了離別的感傷和依依不舍之情外，有沒有其他的。立馬有學生回答《別董大》中寫道“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”。這兩句的意思是說：沒有必要擔心在前方道路上沒有知己，像您這樣才華橫溢的人，全天下的人會有誰不知道您呢？這很顯然表達了作者對友人的寬慰之情和勸勉之意，表現(xiàn)得極為樂觀豁達。有同學立刻補充說《送杜少府之任蜀州》中有“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰。 無為在歧路，兒女共沾巾”，這四句詩明確指出，只要彼此心意相連，互為知己，即使遠隔千山萬水，不就好像近鄰一樣嗎？沒必要在臨別之際哭鼻子，抹眼淚，像小兒女那樣依依不舍，情意綿綿。整首詩歌格調(diào)明朗，溫暖人心。筆者借此進行課堂延伸，讓學生課后查閱資料，收集送別詩抒發(fā)的思想情感的類型，并分組匯報整合，最后總結(jié)：送別詩表達的思想情感除了離別的感傷和依依不舍之情外，有的表達對遠去離人處境的擔憂，如《送杜十四之江南》《雨霖鈴》；有的情深意長地安慰與勉勵，如《送魏大從軍》；有的坦陳心志，如《芙蓉樓送辛漸》《夢游天姥吟留別》；有的借送別表達思古之情，如《于易水送人一絕》；還有的借送別抒發(fā)對故鄉(xiāng)的思念之情，如《渡荊門送別》。通過這一番質(zhì)疑與拓展求證，讓學生體會了運用批判性思維取得的成就，大大激發(fā)了學生的興趣。

二、破而后立，不滿足批駁

誠如南京大學張建軍教授所說，批判性思維大體可以概括為“合理懷疑、合理置信”。筆者認為批判的原則應(yīng)該是有破有立，先破后立。批判性閱讀應(yīng)該要包括兩個角度：一個是對閱讀對象的質(zhì)疑與批判，一個是對自己現(xiàn)有知識儲備和理解能力的質(zhì)疑與批判。通過這兩個方面的質(zhì)疑與批判，把自己的思考引向更加合理，引向更加辯證，引向進一步地創(chuàng)建。當然，質(zhì)疑，不僅是為了否定，更要合理解釋；批判不是目的，批判性思維不是為了簡單粗暴地、純粹地攻擊對方或者駁倒對方，批判的目的應(yīng)該在于構(gòu)建新的意見或設(shè)想，真正實現(xiàn)有破有立，破而后立。

在教《祝福》一文討論祥林嫂的人物形象時，針對祥林嫂的反抗性，學生中提出了兩種完全相反的意見，有人說魯迅先生對祥林嫂是“哀其不幸，怒其不爭”，但祥林嫂具有強烈的反抗意識，而且也積極“抗爭”過，有人說祥林嫂的一切行為都恪守封建禮教，她實際上并“不爭”。筆者就此布置辯論活動，要求學生課后細讀文本，深入思考，查閱翔實的相關(guān)資料，分析祥林嫂的“爭”與“不爭”，以自由組合的方式設(shè)置辯論的正反方，第二天舉行辯論會。

第二天的辯論按照程序進行，雙方唇槍舌劍，各執(zhí)一詞，相互批駁，有破有立，據(jù)理力爭，熱火朝天。 正方認為祥林嫂具有強烈的反抗性，她出逃打工，一爭，抗族權(quán)；撞香案尋死抗婚，二爭，抗夫權(quán)；捐門檻，三爭，抗神權(quán)。三次的抗爭有的溫和，有的激烈，但作為封建社會的女子這三爭足以證明她有強烈的反抗性，應(yīng)該給予肯定和同情。反方認為祥林嫂不具有反抗性，文本中兩次寫祥林嫂“順著眼”，突出她的“安分”，顯然，逆來順受是她性格核心；她盡管有逃婚的舉動，但其意圖只是為了為丈夫守節(jié)，遵從正統(tǒng)的貞潔觀念；她捐門檻只是她按照封建禮教的標準評判自己是一個“不潔”的女人，認為可以通過捐門檻，獲得他人的認同與接納，獲得最基本的接觸祭品、當好“奴隸”的權(quán)利。但是，她從來不敢也從來沒有懷疑過一直以來壓迫她的封建思想，更不能說她有膽量、有勇氣去反抗，她只是一味地順從，她只會一味地承認自己身上的所謂的“罪”與“過”， 她只是通過自己的努力，按照魯四老爺或者他人的要求、建議，去完成她“該做”的事情，從而得到魯四老爺?shù)热说摹梆埶　?。甚至，當她滿心歡喜的要幫忙擺放祭品卻被制止后，她也只是疑惑不解——我不是已經(jīng)捐門檻“贖罪”了嗎？怎么還是不讓我碰祭品呢？可憐的祥林嫂最終還是屈服了，順從了。禮教觀念已經(jīng)融入到她的血液與靈魂中去了，已經(jīng)成了她人生的最高信條，她一直在追求“做穩(wěn)”禮教的奴隸。筆者因勢利導，一起得出結(jié)論，祥林嫂從來就沒有真正地反抗過，祥林嫂的“反抗”本質(zhì)上是一種“順從”：祥林嫂從自愿順從封建禮教，順從夫權(quán)而守節(jié)，到被迫順從族權(quán)而改嫁，再到自愿順從佛教而捐門檻，最終卻悲哀地被吞噬了。魯迅先生正是通過祥林嫂表面上的“抗爭”與實質(zhì)上的“順從”，深刻控訴封建禮教的吃人本質(zhì)。

有人說，真理是越辯越明。通過辯論，學生大膽質(zhì)疑，深入探討，獨立思考，破而后立，逐步養(yǎng)成批判性思維。

三、多元解讀，不落入窠臼

接受美學告訴我們：作品是作者與讀者共同創(chuàng)造的。它強調(diào)了讀者在作品內(nèi)容和文本意義生成上的所起的重要作用。眾所周知，在閱讀過程中，讀者必須循著作品中抽象的語言符號所提供的信息展開豐富的聯(lián)想與大膽的想象，充分調(diào)動各自以往的生活經(jīng)歷和人生體悟，能動介入解讀，進行創(chuàng)造性想象和二度創(chuàng)作，創(chuàng)造性地填補作品中語言符號所不能涉及的空白，最大限度地還原出作者所表達的內(nèi)涵，因此，閱讀過程必然帶著強烈的個性色彩。同時，由于不同閱讀主體在時代、地域、閱歷、志趣、審美體驗上存在差異，對作品創(chuàng)造性解讀的方式與結(jié)局也必將千差萬別，這就形成“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的解讀奇觀。

《語文課程標準》明確指出：“學生對語文材料的反應(yīng)往往是多元的，應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！闭玺斞赶壬f，讀《紅樓夢》，“紅學家看見‘易’，道學家看見‘淫’，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。因此，在高中語文閱讀教學中，教師要鼓勵學生不滿足于一元解讀的意見，一元解讀容易落入窠臼，要積極引入批判性思維，引導他們大膽地提問、質(zhì)疑，發(fā)散思維，在閱讀文本時積極大膽地提出自己的個性想法，并給學生提供獨立發(fā)表見解的機會，對與眾不同的見解、發(fā)現(xiàn)問題的勇氣、不人云亦云的精神應(yīng)加以肯定和贊揚，讓學生在獲得批判與創(chuàng)新帶來的成功的喜悅之后，進一步增強自信，提高閱讀能力。

在分析《鴻門宴》中的人物形象時，講到項羽為何沒能殺了劉邦，有學生認為項羽太過于婦人之仁，立刻有學生提出疑問，認為在《項羽之死》“東城快戰(zhàn)”中項羽明顯表現(xiàn)出殺伐果斷，何來婦人之仁一說。他認為鴻門宴上項羽是不會殺劉邦的，他自視甚高，認為自己貴為將相之后，出身名門貴族，并不怎么將出身卑微的劉邦放在眼里，從座位的次序以及宴會上的言談可以看出來，他不屑也沒必要用陰謀來殺害劉邦，這不是婦人之仁。

再如，面對2008年高考福建卷的詩歌鑒賞題，根據(jù)學生的心理狀態(tài)的不同，可以解讀出兩種截然相反的情感體驗來。考題要求閱讀杜甫《絕句漫興九首（其三）》，“熟知茅齋絕低小，江上燕子故來頻。銜泥點污琴書內(nèi)，更接飛蟲打著人?！痹姼韬竺鏄俗ⅰ斑@首詩寫于杜甫寓居成都草堂的第二年（公元761年）”，要求“請從表現(xiàn)手法的角度，對這首詩作簡要賞析”。

有學生把握全詩內(nèi)容，結(jié)合作者及注釋，將詩歌的思想情感定位為：杜甫寓居成都草堂，結(jié)束了漂泊的生活之后的愉悅心情。再抓住三、四兩句描寫燕子動作的景語，認為詩人抓住燕子這一傳統(tǒng)意象，描寫了它們時不時地闖入草堂的書齋內(nèi)調(diào)皮搗蛋，銜來的泥土滴落在古琴和書本上，把琴和書都弄臟了；甚至，燕子頻頻飛進屋內(nèi)，一不小心就撞到人身上。這些細膩生動的描寫，把燕子描摹的可愛之至，表現(xiàn)出燕子對杜甫草堂的喜愛及對詩人的親昵之情，同時，也透露出詩人在草堂過上安定生活的喜悅和悠閑之情。有學生質(zhì)疑，認為雖然杜甫寓居成都草堂，暫時結(jié)束了漂泊的生活，但是，成都畢竟是他鄉(xiāng)，他依然是寄人籬下，是無根之萍，于是把“點污琴書”“打著人”的細節(jié)，理解為燕子頻頻飛入草堂書齋，騷擾他的生活，得出連禽鳥也來欺負他，人生實在太無奈的感慨，表現(xiàn)出詩人客居他鄉(xiāng)，孤獨愁苦的煩惱和心緒不寧的神情。這兩種解讀都很合情合理。

話說回來，多元解讀并不意味著可以隨心所欲，漫無邊際的亂讀、亂解，必須有一定的“界限”和一定的價值取向及解讀范圍的引導，不能超越文本的范圍。

當然，閱讀教學是高中語文教學的一大重點也是一大難點，我國培養(yǎng)學生的批判性思維能力的工作尚處于起步階段，本文旨在拋磚引玉，愿有更多的同仁參與閱讀教學的探討，為閱讀教學的改革而共同努力。

福建省漳浦第一中學）