柳夕浪

(中華人民共和國教育部基礎(chǔ)二司，北京100816)

“綜合素質(zhì)”與“核心素養(yǎng)”＊
——再談“培養(yǎng)什么樣的人”

柳夕浪

(中華人民共和國教育部基礎(chǔ)二司，北京100816)

與注重關(guān)鍵少數(shù)的“簡化范式”不同，綜合素質(zhì)是關(guān)系性思維的產(chǎn)物，主要是指人身心、知行、文理等多方面協(xié)調(diào)發(fā)展，廣泛適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活中各種變化與挑戰(zhàn)所必須具備的能力和品質(zhì)。其中，身心關(guān)系范疇最廣，知行次之，文理復(fù)次之。在應(yīng)對變動(dòng)不居的未來世界的挑戰(zhàn)中，綜合素質(zhì)更為有效。當(dāng)然，核心素養(yǎng)體系對綜合素質(zhì)中的關(guān)鍵性要素做了具體的刻畫、描述，有助于我們對綜合素質(zhì)的認(rèn)識(shí)，特別是對不同層次、不同方面素質(zhì)關(guān)系的把握變得更加清晰，兩者關(guān)系是互補(bǔ)性的，而非取代與被取代的關(guān)系。

簡化范式;關(guān)系性思維;身心和諧;知行合一;文理兼修;互補(bǔ)性作用

三年前，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織關(guān)于“素養(yǎng)的界定與選擇”的專題研究引發(fā)了我關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的追問(柳夕浪，2014)。今天，在舉國上下熱議“核心素養(yǎng)”之時(shí)，我以為還應(yīng)該關(guān)注與此相關(guān)的“綜合素質(zhì)”。如果說前者是舶來品的話，那么，后者則是我們自己的本土教育觀念。澄清兩者之間的關(guān)系，有助于我們進(jìn)一步加深對培養(yǎng)什么人以及如何培養(yǎng)人的認(rèn)識(shí)，避免在教育改革根本問題上的顧此失彼。

一、核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)概念背后方法論思想的差異

教育問題的核心是“培養(yǎng)什么人”、“怎么培養(yǎng)人”的問題。其中，“培養(yǎng)什么人”更為根本，因?yàn)樗鼉?nèi)在地規(guī)定了“如何培養(yǎng)人”?！昂诵乃仞B(yǎng)”與“綜合素質(zhì)”都是對人的發(fā)展內(nèi)涵的規(guī)定，具體回答“培養(yǎng)什么人”的問題，但兩者考察問題的視角與方法論思想不一樣。

(一)核心素養(yǎng)概念背后的“簡化范式”

“核心素養(yǎng)”是世紀(jì)之交有關(guān)專業(yè)組織，對21世紀(jì)培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)具備哪些最基本的知識(shí)、能力與情感態(tài)度的具體回答，強(qiáng)調(diào)從眾多因素中析出關(guān)鍵要素，遵循著西方學(xué)術(shù)注重科學(xué)分析的“簡化范式”(埃德加·莫蘭，2001，p．266)。它的基本理念在于:現(xiàn)象世界的復(fù)雜性能夠并應(yīng)該從簡單的原理和普遍的規(guī)律出發(fā)加以消解，它具有普遍性、還原性和分離性的特征。以世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織關(guān)于“素養(yǎng)的界定與選擇”為例，該研究首先在與情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清素養(yǎng)的內(nèi)涵，將素養(yǎng)看作是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)，有效融入未來社會(huì)的內(nèi)在先決條件，不是脫離特定的情境，抽象地談?wù)撘话恪八仞B(yǎng)”。其次，強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)不是單一的知識(shí)、技能，而是內(nèi)在地包括著情感、態(tài)度等，是“可教、可學(xué)”的，是經(jīng)由后天學(xué)習(xí)習(xí)得的，它可以通過有意圖的、人為的教育加以規(guī)劃、設(shè)計(jì)與培養(yǎng)，不同于傳統(tǒng)意義上的先天智力或能力傾向。繼而進(jìn)一步關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必須具備的核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)它是不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同情境中不可或缺的底線要求，是關(guān)鍵的、必要的、也是重要的素養(yǎng)，試圖將核心素養(yǎng)與由核心素養(yǎng)衍生出來的其他素養(yǎng)區(qū)別開來。經(jīng)濟(jì)合作組織通過多學(xué)科角度的審視，歸納出“能互動(dòng)地使用工具”、“能在異質(zhì)社群中進(jìn)行互動(dòng)”、“能自律自主地行動(dòng)”三方面的核心素養(yǎng)，賦予素養(yǎng)以可教、可學(xué)、可測評(píng)的內(nèi)涵特質(zhì)，并從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科中尋找理論依據(jù)，試圖使之成為內(nèi)涵明晰的科學(xué)概念，對“培養(yǎng)什么樣的人”的問題加以細(xì)化，作為規(guī)劃未來教育活動(dòng)的基礎(chǔ)理論。一些地區(qū)(如臺(tái)灣)將其進(jìn)一步細(xì)化為二級(jí)、三級(jí)“核心素養(yǎng)指標(biāo)”，作為學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容選擇、考試評(píng)價(jià)、師資培訓(xùn)的直接依據(jù)，強(qiáng)化課程的縱向連貫和橫向統(tǒng)整，進(jìn)一步打破學(xué)科邊界，進(jìn)行跨學(xué)科、跨學(xué)段的整體設(shè)計(jì)。若干核心素養(yǎng)因其內(nèi)涵比較清晰，且彼此間相對獨(dú)立，才可能做進(jìn)一步細(xì)化，進(jìn)行水平分級(jí)，構(gòu)成可測評(píng)的指標(biāo)體系。西方學(xué)術(shù)注重學(xué)理分析的簡化思路在上述經(jīng)合組織“素養(yǎng)的界定與選擇”中再次得到確證。

(二)綜合素質(zhì)概念背后的問題導(dǎo)向與關(guān)系思維

與“核心素養(yǎng)”不同，“綜合素質(zhì)”是針對我國教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題提出并逐步明晰起來的。由于眾所周知的原因，從1957年開始到十一屆三中全會(huì)以前長達(dá)20年的時(shí)間里，中國各方面的發(fā)展被耽誤(薄一波，1991，p．633)，學(xué)校教育成了重災(zāi)區(qū)。改革開放之后，鄧小平同志直接領(lǐng)導(dǎo)了教育領(lǐng)域的撥亂反正，他敏銳地看到了人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素。1985年5月，在改革開放后第一次全國教育工作會(huì)議上，鄧小平同志指出:“我們國家，國力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于知識(shí)分子的數(shù)量和質(zhì)量。”(鄧小平，1993，p．120)教育如何才能擔(dān)當(dāng)起提高全體勞動(dòng)者素質(zhì)的重任?在關(guān)于中國教育發(fā)展道路的抉擇中，人們很自然地把人的素質(zhì)同教育聯(lián)系起來，于是有了素質(zhì)教育的提法。與此同時(shí)，全國恢復(fù)統(tǒng)一高考，高考科目的設(shè)置開始按文理分類，文科考政治、語文、數(shù)學(xué)、歷史、地理，后來加上外語，共6科;理科考政治、語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)，后來加上外語、生物，共7科。高考科目設(shè)置對高中教學(xué)產(chǎn)生直接影響，導(dǎo)致文科生不學(xué)物理、化學(xué)、生物，理科生不學(xué)歷史、地理和政治，偏科現(xiàn)象十分嚴(yán)重。因此，無論是理論界，還是實(shí)踐界，在針對應(yīng)試教育弊端、進(jìn)行素質(zhì)教育思想大討論時(shí)，都強(qiáng)調(diào)了“素質(zhì)”不同于知識(shí)、智力、能力而具有的綜合性特征:“人的發(fā)展是多種素質(zhì)綜合作用的結(jié)果”，“不同素質(zhì)的組合結(jié)構(gòu)及和諧度的不同反映了其素質(zhì)水平的高低”(素質(zhì)教育調(diào)研組，2006，p．216)。1997年，國家教委頒發(fā)了《關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)素質(zhì)教育的若干意見》(教辦［1997］29號(hào))，將全面推行素質(zhì)教育作為基礎(chǔ)教育面臨的一項(xiàng)重大任務(wù)，提出了有效實(shí)施素質(zhì)教育的若干措施。如針對中小學(xué)“必修課程門類過多，選修課程過窄，教學(xué)內(nèi)容較難，過于偏重學(xué)科體系，忽視綜合性及應(yīng)用性內(nèi)容，不同程度存在著脫離學(xué)生生活實(shí)際，忽視實(shí)踐”等問題，提出建立和完善以全面提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)的課程體系。1999年，教育部印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步深化普通高等學(xué)校招生考試制度改革的意見》(教學(xué)［1999］3號(hào))，提出“3+X”改革方案，引入“綜合科目”，具體包括文科綜合、理科綜合或文理綜合、?？凭C合，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行綜合能力測試，考察學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用中學(xué)所學(xué)知識(shí)的能力，引導(dǎo)中學(xué)生全面學(xué)習(xí)，切實(shí)解決偏科問題。本世紀(jì)初啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革加強(qiáng)了課程的綜合性，注重學(xué)科知識(shí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合，設(shè)置綜合課程。2002年，教育部印發(fā)《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知》(教基［2002］26號(hào))，指出中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的根本目的是“為了更好地提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和教師的教學(xué)水平”，要“從德、智、體、美等方面綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展”，首次提出在基礎(chǔ)教育各學(xué)段實(shí)行綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。隨后各地和學(xué)校組織開展了綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)試點(diǎn)探索。2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展教育規(guī)劃綱要(2010－2020年)》全文共10次提到要提高學(xué)生“綜合素質(zhì)”，5次提到要全面實(shí)施和完善“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”。2014年，《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》(國發(fā)［2014］35號(hào))要求“規(guī)范高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”，進(jìn)行高考綜合改革試點(diǎn)，“探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)生學(xué)業(yè)水平考試成績、參考學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的多元錄取機(jī)制”。

簡要梳理綜合素質(zhì)命題的來龍去脈，不難發(fā)現(xiàn)它有這樣幾個(gè)特點(diǎn):第一，問題導(dǎo)向。主要針對教育教學(xué)實(shí)踐中存在的片面性、機(jī)械割裂傾向提出的，遵循“實(shí)踐邏輯”，不是單純的概念游戲和理論思辨。第二，行政主導(dǎo)。盡管其背后也有相關(guān)專業(yè)組織的學(xué)術(shù)研究成果作支撐，但這些研究成果一般經(jīng)過了管理者、特別是主要領(lǐng)導(dǎo)的篩選，并以官方政策文件的形式確認(rèn)下來，再轉(zhuǎn)化為教育改革試點(diǎn)與大面積推進(jìn)。第三，關(guān)系思維。綜合素質(zhì)不只是作為培養(yǎng)目標(biāo)，而且作為課程教材建設(shè)和考試招生制度改革的重要理念，反映出系統(tǒng)設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌推進(jìn)的改革思路，與中國人一直堅(jiān)持的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)、有機(jī)生成的思維方式和價(jià)值取向密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展諸方面關(guān)系的平衡協(xié)調(diào)。

二、綜合素質(zhì)強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面關(guān)系的協(xié)調(diào)

綜合素質(zhì)本質(zhì)上是關(guān)系性思維的產(chǎn)物。對其內(nèi)涵的深入考察，僅追問其包含哪些素質(zhì)是不夠的，還要進(jìn)一步追問，它的內(nèi)涵到底是哪些基本關(guān)系所規(guī)定的，因?yàn)檎沁@些基本關(guān)系規(guī)定，構(gòu)成了概念的“硬核”。綜合素質(zhì)到底強(qiáng)調(diào)哪些方面關(guān)系的協(xié)調(diào)平衡?它的“硬核”到底是什么?從素質(zhì)教育的提出與推進(jìn)脈絡(luò)中不難發(fā)現(xiàn)其以下三個(gè)方面的要義。

(一)身心和諧

和諧是指從對立走向統(tǒng)一，推動(dòng)萬事萬物協(xié)調(diào)發(fā)展。和諧是中國人的美好愿望和不懈追求。中國人講和諧不僅指人與自然、人與社會(huì)的和諧，也包括人自身的和諧，即身心和諧。在中國古代，身心關(guān)系與形神關(guān)系、器(形而下)道(形而上)關(guān)系、氣理關(guān)系等密切相關(guān)，說的都是自然生命與精神生命(人對真、善、美、圣的追求)的關(guān)系。從總體上看，中國人十分看重人的精神，強(qiáng)調(diào)人以德立。如《左傳·成公十七年》:“人所有立，信、知、勇也，信不叛君，知不害民，勇不作亂。”但也不乏關(guān)注生命與精神統(tǒng)一的言論，如王充《物勢》:“人生于天地之間也，猶魚之于淵……因氣而生，種類相產(chǎn)?！庇秩鐝堓d《張子語錄》:“理不在人，皆在物，人但物中一物耳，如此觀之方均?！?韋政通，2009，pp．19－20)自然生命因精神文化而有了靈性;精神文化也因自然生命而有了生長，有了活力。中國古人把人體身心看作是和宇宙天地自然相通合的小宇宙，關(guān)注身心小宇宙與大宇宙時(shí)空世界之間的信息能量溝通，達(dá)到最佳的平衡狀態(tài)。不只是要看到有形的東西，還有從“有”中看到“無”，從有形的生命中把握無形的精、氣、神。在教育方法上注重通過練書法、打太極拳等方式方法，培養(yǎng)孩子的定力，把內(nèi)心安住與集中精力、做事專注結(jié)合起來，體能練習(xí)是為了內(nèi)心的堅(jiān)守，而有了內(nèi)心的安住才有體能的增長，這與注重肌肉發(fā)達(dá)、格斗訓(xùn)練的斯巴達(dá)式的體育迥然不同。新中國成立以后，學(xué)生的身心和諧發(fā)展一直是教育界關(guān)注的問題，這最典型地反映在2001年啟動(dòng)的新一輪課改之中，新課改將“體育”改為“體育與健康”，關(guān)注“運(yùn)動(dòng)參與”“運(yùn)動(dòng)技能”“身體健康”以及“心理健康和社會(huì)適應(yīng)”四方面的學(xué)習(xí)目標(biāo)(教育部，2012，pp．6－8)，體現(xiàn)出身心統(tǒng)一的改革思路。

與身心問題相關(guān)的是素質(zhì)與素養(yǎng)的區(qū)分。我們講人的素質(zhì)并不是局限于先天生理解剖特點(diǎn)，而是身與心的和合，先天與后天的合金，強(qiáng)調(diào)彼此不能脫離對方而單獨(dú)存在。長期以來的生物進(jìn)化賦予個(gè)人有機(jī)體內(nèi)巨大的潛能，這其中并非只有生理基因的作用，更有“文化基因”交織在內(nèi)。在人身上，沒有脫離文化品質(zhì)的身體素質(zhì)，也沒有脫離生物基因的心智文化。人的素質(zhì)總是表現(xiàn)為“有知識(shí)的頭腦、會(huì)審美的五官、美好的心靈、靈巧的雙手”等。西方學(xué)術(shù)界講“核心素養(yǎng)”側(cè)重指后天可教化、可培養(yǎng)的知識(shí)、技能和態(tài)度的整合，以區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的先天智力或能力傾向，這可以看作是長期以來先天后天之爭的延續(xù)。在西方，一方面有著以高爾頓(Francis Galton)為代表的遺傳論狂熱的捍衛(wèi)者，為自己“高貴的血統(tǒng)”而感到榮耀;另一方面有如華生(John B．watson)式的自負(fù):只要讓嬰兒“在我設(shè)定的特定環(huán)境里成長”，“我可以將其訓(xùn)練為我選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、巨商，甚至乞丐和小偷”等(馬特·里德利，2015，p．154)。隨著對基因等方面研究的不斷深入，越來越多的人相信，先天與后天的關(guān)系不再是相互對立，而是交互作用，“教育、食物、一次打架，或者有回應(yīng)的愛，這些都可以影響著基因的自動(dòng)啟閉”，“后天開始通過先天得以表現(xiàn)”(馬特·里德利，2015，p．26)。以對先天和后天作用大小進(jìn)行量化分析比較而著稱的雙生子大型研究曝出不光彩的事件:一是奧斯維辛集中營中約瑟夫·門格勒對雙胞胎的狂熱嗜好，有意將雙胞胎做隔離研究，接受著殘酷的甚至致命的實(shí)驗(yàn);二是英國的西里爾·伯特聲稱取樣53對雙倍胎，后來人們發(fā)現(xiàn)他的一些數(shù)據(jù)幾乎可以肯定是偽造的(馬特·里德利，2015，pp．59－60)。不知“核心素養(yǎng)”的界定與測評(píng)時(shí)如何剔除先天因素?在智力方面，可能基因影響的是人的求知欲望，而不是能力，它們不會(huì)讓你聰明，而只是讓你更喜歡某一方面的學(xué)習(xí)。

(二)知行合一

當(dāng)學(xué)校教學(xué)從日常生產(chǎn)、生活中獨(dú)立出來，成為專門化的活動(dòng)后，就有了“書本世界”與“生活世界”的相對分離，也就是說，專門教學(xué)活動(dòng)的存在是以其與日常生活的相對分離為前提條件的。在教學(xué)的歷史上，這樣的分離如果處置不當(dāng)就會(huì)成為突出的問題。戰(zhàn)國時(shí)趙國名將趙奢之子趙括年輕時(shí)學(xué)兵書，談起兵事連父親也難不到他，后來他接替廉頗為趙將，在長平之戰(zhàn)中只根據(jù)兵書辦，不知變通，結(jié)果被秦軍大敗。歷史上不僅是軍事，而且政治、經(jīng)濟(jì)、教育等領(lǐng)域不斷有人重復(fù)著“紙上談兵”的故事。有學(xué)者指出，自明以降500年來中國國家能力持續(xù)下降，與私學(xué)、官學(xué)唯經(jīng)學(xué)是瞻，科舉考試不過三綱五常，脫離實(shí)際，“精英階層對于經(jīng)濟(jì)財(cái)政司法一無所知”有關(guān)(韓毓海，2011，p．200)。可見，“兩個(gè)世界”的問題由來已久。新中國教育試圖著力解決這一問題。教育部錢俊瑞副部長在第一次全國教育工作會(huì)議(1949年12月)上的總結(jié)報(bào)告中就指出:新中國的教育“是民族的、科學(xué)的、大眾的教育，其方法是理論與實(shí)際一致，其目的是為人民服務(wù)，首先為工農(nóng)兵服務(wù)，為當(dāng)前的革命斗爭與建設(shè)服務(wù)”。當(dāng)前教學(xué)改革要“反對書本與實(shí)際分離的教條主義，同時(shí)防止輕視基本理論學(xué)習(xí)的狹隘實(shí)用主義。必須堅(jiān)決走向理論與實(shí)際一致?！?錢俊瑞，1950)隨后教育部出臺(tái)的一系列關(guān)于學(xué)校教育教學(xué)的文件，反復(fù)重申這一基本原則。如1952年3月，教育部印發(fā)《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》第21條規(guī)定:“實(shí)行理論與實(shí)際一致的教學(xué)方法。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)科系統(tǒng)，正確地結(jié)合兒童生活經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)自然實(shí)際，并適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用實(shí)際事物，進(jìn)行教學(xué)。”同時(shí)印發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》第十八條規(guī)定:“中學(xué)教師應(yīng)根據(jù)理論與實(shí)際一致的教育方法，結(jié)合革命斗爭和國家建設(shè)的實(shí)際，進(jìn)行教學(xué)，以達(dá)到致用的目的。自然科學(xué)的教學(xué)尤應(yīng)力求與現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)相結(jié)合，采取實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、參觀等實(shí)物教學(xué)法，使學(xué)生理解一般生產(chǎn)過程的基本原理與最簡單最基本的生產(chǎn)工具的使用方法”(課程教材研究所，2001，p．202)。1956年教育部印發(fā)《初級(jí)中學(xué)實(shí)驗(yàn)園地實(shí)習(xí)教學(xué)大綱(草案)》，規(guī)定初中各年級(jí)每周實(shí)習(xí)課均為2課時(shí)，其中實(shí)驗(yàn)園地實(shí)習(xí)，每周1課時(shí);同時(shí)對種植、養(yǎng)殖等實(shí)習(xí)活動(dòng)提出明確要求(課程教材研究所，2001，p．172)。1982年印發(fā)的《高級(jí)中學(xué)辯證唯物主義常識(shí)教學(xué)大綱(試行草案)》提出“唯物主義常識(shí)教學(xué)的基本原則是理論聯(lián)系實(shí)際”，聯(lián)系國內(nèi)外的基本形勢，聯(lián)系學(xué)生的思想實(shí)際和學(xué)生學(xué)習(xí)過的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)知識(shí)等(課程教材研究所，2001，p．260)。2001年教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，不僅增設(shè)了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，而且“各門課程普遍增加了實(shí)踐活動(dòng)”。2010年《教育規(guī)劃綱要》要求堅(jiān)持“理論學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一”，在人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新方面要“注重知行合一”，“開發(fā)實(shí)踐課程和活動(dòng)課程，增強(qiáng)學(xué)生科學(xué)實(shí)驗(yàn)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)和技能實(shí)訓(xùn)的成效”。

基礎(chǔ)教育始終堅(jiān)持促進(jìn)學(xué)生知行合一，主要原因有下列幾個(gè)方面:一是對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承。中國古代思想家認(rèn)為，圣人之道不能停留在口頭上，還應(yīng)該落實(shí)在行動(dòng)上。如《論語》開篇說:“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎?”王陽明則認(rèn)為:無論一般認(rèn)知還是良知層面，知和行都是同一過程，知之真切篤實(shí)處即是行，行之明覺精察處即是知，知行功夫本不可分離。中國人自古以來十分重視體驗(yàn)、體證、體認(rèn)、體悟、體會(huì)等，說的就是知行合一過程。二是對中國革命優(yōu)良傳統(tǒng)的弘揚(yáng)。在中國革命進(jìn)程中，“兩個(gè)世界”的問題集中表現(xiàn)為馬克思主義中國化的問題。早在1930年，毛澤東為反對當(dāng)時(shí)中國工農(nóng)紅軍中的教條主義思想，寫了關(guān)于調(diào)查研究的重要著作《反對本本主義》，指出馬克思主義“本本”是要學(xué)習(xí)的，但必須同我國的實(shí)際情況相結(jié)合。我們需要“本本”，但是一定要糾正脫離實(shí)際的本本主義(中共中央文獻(xiàn)編輯委員會(huì)，1991，pp．111－112)。在后來的許多重要講話中，他反復(fù)闡明和強(qiáng)調(diào)實(shí)事求是、從實(shí)際出發(fā)，理論聯(lián)系實(shí)際。改革開放之初，鄧小平則提出既要解放思想，又要實(shí)事求是，堅(jiān)持實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在新的歷史時(shí)期對中國共產(chǎn)黨的思想路線做了新的發(fā)展和概括。正是這一馬克思主義的思想路線、行動(dòng)準(zhǔn)則對新中國成立以來的學(xué)校教學(xué)改革和人才培養(yǎng)產(chǎn)生了持久而廣泛的影響。三是現(xiàn)代腦科學(xué)成果的具體運(yùn)用。人的“大腦并不是‘住’在腦袋里，盡管那里是它的正式‘棲息地’。它向外延伸到身體，并和身體一起向外延伸到外部世界。我們可以說，大腦以脊髓為‘終點(diǎn)’，脊髓以末梢神經(jīng)為‘終點(diǎn)’，末梢神經(jīng)以神經(jīng)和肌肉的結(jié)合處為‘終點(diǎn)’，就這樣延伸下去，一直延伸到夸克，但大腦是手，手又是大腦，它們的相互依賴包括所有其他東西”(弗蘭克·R．威爾遜，2008，p．223)。人類的“手腦綜合體”為我們每一個(gè)人提供了需要掌握或發(fā)明多樣的知識(shí)技能、滿足生活需求的自由，同時(shí)也表明了經(jīng)典的腦體二分法的虛假性(弗蘭克·R．威爾遜，2008，p．211)。

(三)文理兼修

近代以來出現(xiàn)的學(xué)術(shù)分化，不只是表現(xiàn)為研究從日常生活、生產(chǎn)實(shí)踐中分化出來，不再是業(yè)余性質(zhì)的，而成為一種專門的職業(yè)，還表現(xiàn)為學(xué)術(shù)研究內(nèi)部分工越來越細(xì)，建立在這種學(xué)術(shù)分工基礎(chǔ)上的學(xué)科越來越多，每個(gè)學(xué)科都有著自己獨(dú)特的研究對象、思維方式及知識(shí)體系，將人類在有關(guān)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)提到前所未有的高度。這種學(xué)術(shù)分化直接促使學(xué)校教育有了越來越多的學(xué)科門類，有了文科與理科的分別?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展沒有這種分工是無法想象的，但其所帶來的問題也是顯而易見的。從科學(xué)研究的角度看，對異常復(fù)雜的生物系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)等，將其拆開來研究，做簡化處理，難以描述并解釋系統(tǒng)的主要特征、內(nèi)在機(jī)制。越來越多的學(xué)者致力于文理融通研究，把科學(xué)和人文結(jié)合起來。如愛德華·威爾遜一直試圖將生物系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)統(tǒng)一起來，構(gòu)建“社會(huì)生物學(xué)”。他認(rèn)為:“目前哲學(xué)上不斷出現(xiàn)的知識(shí)分歧以及隨之而來的混亂現(xiàn)象，只是學(xué)術(shù)研究中人為造成的，并不能反映真實(shí)的世界。”(愛德華·威爾遜，2016，p．13)“對于大多數(shù)的學(xué)者而言”，科學(xué)與人文領(lǐng)域，“仍然具有它們持久不變的外貌。從阿波羅式的明確規(guī)律到酒神狄俄尼索斯式的創(chuàng)造精神、從散文到詩篇，從大腦的左半皮層到右半皮層，這些領(lǐng)域之間的界限可以輕而易舉地來回跨越;但沒有人知道該如何把一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)所使用的語言轉(zhuǎn)譯成另一個(gè)領(lǐng)域可用的語言。”(愛德華·威爾遜，2016，p．179)從人才培養(yǎng)的角度看，過早地進(jìn)行文理分科，不只是造成人的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺陷，認(rèn)識(shí)能力不健全，發(fā)展的后勁不足，而且將無法有效面對現(xiàn)實(shí)生活，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活問題必須綜合性地加以解決，僅從某一兩個(gè)方面去考慮，往往會(huì)帶來失誤甚至災(zāi)難。能夠在關(guān)鍵時(shí)刻把正確的資訊組合起來并進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)思考之后做出明智的重要決定的文理綜合者，將成為未來世界的主要?jiǎng)?chuàng)造者。許多有識(shí)之士一直呼吁通識(shí)博雅教育，特別強(qiáng)調(diào)不能教出那些只會(huì)考試的“失去靈魂”的高分者。

針對學(xué)生的文理偏科問題，教育部十分重視加強(qiáng)高中教學(xué)管理。如1983年，教育部《關(guān)于進(jìn)一步提高普通中學(xué)教育質(zhì)量的幾點(diǎn)意見》(教中字〔1983〕第011號(hào))規(guī)定:“要注意克服輕視文科的傾向。注重和加強(qiáng)語文、歷史、地理、音樂和美術(shù)等學(xué)科教學(xué)，課時(shí)必須保證。不要搞高考考什么就只開設(shè)什么課程的所謂‘文理分科’”。1990年，國家教委《印發(fā)＜現(xiàn)行普通高中教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整意見＞的通知》(教基〔1990〕004號(hào))指出:“為解決當(dāng)前普通高中存在文理偏科，學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)比例不盡合理，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，不利于全面提高學(xué)生素質(zhì)的問題”，“對現(xiàn)行高中教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整”，將學(xué)科課程分為必修課和選修課兩種形式，“必修課程開設(shè)政治、語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、體育和勞動(dòng)技術(shù)共十一科”。針對“許多學(xué)校側(cè)重文科的班級(jí)少開或不開理科課程，側(cè)重理科的班級(jí)少開或不開文科課程，使學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整，不利于全面提高學(xué)生素質(zhì)”的問題，要求各地“從端正辦學(xué)指導(dǎo)思想，調(diào)整教學(xué)秩序，加強(qiáng)教學(xué)管理，改革課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、考試制度和考試方法等多方面進(jìn)行綜合治理?！?003年，教育部印發(fā)的《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》(教基〔2003〕6號(hào))，“設(shè)置了語言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動(dòng)八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，“要求學(xué)生每一學(xué)年在所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域都獲得一定學(xué)分，以防止學(xué)生過早偏科”。同時(shí)，從1983年前后開始高中會(huì)考試點(diǎn)，旨在將畢業(yè)考試和升學(xué)考試分離，全面評(píng)估學(xué)生發(fā)展情況。1990年，為“全面貫徹教育方針，落實(shí)高中教學(xué)計(jì)劃，加強(qiáng)教學(xué)管理，克服文理偏科現(xiàn)象”，國家教委下發(fā)《關(guān)于在普通高中實(shí)行畢業(yè)會(huì)考制度的意見》(教基〔1990〕017號(hào))，決定“在全國逐步實(shí)行普通高中畢業(yè)會(huì)考制度”。1998年，教育部批準(zhǔn)廣東省從1999年起實(shí)行高考科目3+X方案。3為語文、數(shù)學(xué)、外語必考科目，X由高校根據(jù)本校情況，從政、史、地、理、化、生六科或綜合科目中自行確定一門或幾門考試科目。綜合科目包括文科綜合、理科綜合等，強(qiáng)調(diào)綜合能力測試。2014年《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》(國發(fā)［2014］35號(hào))規(guī)定:“完善高中學(xué)業(yè)水平考試”，“保持統(tǒng)一高考的語文、數(shù)學(xué)、外語科目不變、分值不變，不分文理”等，這些改革舉措都旨在從考試制度上確保學(xué)生文理兼修。

綜上所述，所謂綜合素質(zhì)是指人身心、知行、文理等多方面協(xié)調(diào)發(fā)展，廣泛適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活中各種變化與挑戰(zhàn)所必須具備的能力和品質(zhì)。其中，身心關(guān)系范疇最廣，知行次之，文理復(fù)次之。協(xié)調(diào)發(fā)展不是平均發(fā)展，不是都趨向平均數(shù)的發(fā)展，而是指彼此間的相互適應(yīng)及其與環(huán)境的和諧關(guān)系。生命的底色是綠的，但每個(gè)有機(jī)體的生命樣態(tài)卻是千差萬別的，是和而不同的?！叭祟愒诨蛏系南嗤c(diǎn)顯著多于不同點(diǎn)，但是如果考慮一下1000000個(gè)基因通過減數(shù)分裂的改組過程所產(chǎn)生的基因變異數(shù)量的話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)基因的潛在變化非常大以致幾乎不存在兩個(gè)同樣基因組合的個(gè)體”，“每一個(gè)體從基因遺傳上來講是獨(dú)一無二的，并且將在特定環(huán)境中與之發(fā)生獨(dú)特的交互作用?！?理查德·M．勒納，2011，pp．119－120)

三、核心素養(yǎng)與綜合素質(zhì)在未來教育中的重要意義

(一)面向未來的教育必須考慮的兩個(gè)基本維度

綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)都是對未來人的形象設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)至少必須考慮以下兩個(gè)基本維度:一是教育的周期性?；A(chǔ)教育的周期性長。我們是對孩子十年、二十年以后的學(xué)習(xí)、工作、生活所需要的能力和品質(zhì)進(jìn)行設(shè)計(jì)，必須考慮孩子成長的需求，不只是為孩子的近期發(fā)展設(shè)計(jì)目標(biāo)，還要考慮到基礎(chǔ)教育對人的一生所產(chǎn)生的影響。腦的可塑性可分為兩種:經(jīng)驗(yàn)期待型和經(jīng)驗(yàn)依賴型，前者指的是遺傳傾向所引起的腦結(jié)構(gòu)改變，發(fā)生在較早時(shí)期，即存在著特定學(xué)習(xí)的敏感期;后者指面對復(fù)雜環(huán)境時(shí)發(fā)生的腦結(jié)構(gòu)改變，它在一生之中都能發(fā)生(經(jīng)合組織，2014，p．41)。所謂“三歲看大，七歲看老”是有一定科學(xué)依據(jù)的。成長是累積性的，最初的經(jīng)歷印刻在生命年輪的核心，對人的終身發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。因此，教育的謀劃也將更為長遠(yuǎn)，更為重要，任務(wù)也更加艱巨。

二是未來的發(fā)展變化。眾所周知的事實(shí)是，今天這樣一個(gè)時(shí)代，比以往任何時(shí)候的變化更為迅速，同時(shí)也更讓人始料未及，未來世界充滿著大量變數(shù)，它超出了我們的想象。今天我們認(rèn)為最重要的，也許在未來變得不那么重要了，今天占據(jù)最核心位置的，也許未來會(huì)被邊緣化?？茖W(xué)也許能幫助預(yù)測某些趨勢、走向，但這些預(yù)測是有條件的，這些趨勢、走向很可能因?yàn)槟承┡既灰蛩囟淖?。比如，如果降雨變得稀少，文明就?huì)消失在黃沙之中，如中亞那樣;如果降雨非常猛烈，文明就會(huì)窒息在雨林之中，如中美洲那樣。對于未來，很多學(xué)者教導(dǎo)我們要學(xué)會(huì)謙卑。在這樣一個(gè)快速變化的世界，我們設(shè)計(jì)未來人的形象，規(guī)劃與之相適應(yīng)的課程，等于向孩子和家長做出這樣的承諾:如果孩子們按此學(xué)習(xí)，那么就能適應(yīng)快速變化中的世界，擁有光明的前程，能夠在今后的求學(xué)和未來的求職中做好準(zhǔn)備，取得成功。這也就等于用孩子的未來“下注”，拿孩子6年、9年乃至12年的最寶貴的時(shí)光“豪賭”。還要注意的是，這個(gè)世界不單單是為人類準(zhǔn)備的，人及其他生命是一個(gè)共同體。人類要的黃金對于驢來說是毫無價(jià)值的;海水是不適合我們的，但卻是魚兒的養(yǎng)料，不能單純因?yàn)槿说男枰鴮⒑Ｋ＠硇栽O(shè)計(jì)作用不能無限夸大。

(二)核心素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的互補(bǔ)性作用

中國自古講究“權(quán)謀”，“權(quán)”即權(quán)變，“謀”即謀略，“權(quán)謀”即研究生存與發(fā)展的大局;同時(shí)強(qiáng)調(diào)因勢而動(dòng)，順時(shí)而發(fā)?！秾O子》說“兵無恒勢，水無常態(tài)”(《虛實(shí)》)，重復(fù)乃兵家大忌，孫子兵法研究的是測不準(zhǔn)的東西。今天的大數(shù)據(jù)、智能時(shí)代正在替代著人類最值得驕傲的部分——人腦，靠計(jì)算能夠得到比人類思考更好的結(jié)果將對社會(huì)帶來怎樣的沖擊?怎樣才能不被社會(huì)進(jìn)步所拋棄?可能“隨著技術(shù)革命的發(fā)展，并非每一個(gè)人的發(fā)展機(jī)會(huì)都是越來越多的，反而會(huì)越來越少。是否能有良好的解決方法?坦率地講，誰也沒有?！?吳軍，2016，p．264)從未來世界變數(shù)太大、難以準(zhǔn)確預(yù)料的角度看，有學(xué)者對統(tǒng)一人才培養(yǎng)規(guī)格、統(tǒng)一學(xué)校課程，把賭注下在少數(shù)核心學(xué)科方面提出質(zhì)疑，認(rèn)為那是為“無辜的孩子和父母們許下一個(gè)虛幻的承諾”，這樣的賭注一旦下錯(cuò)了，“這個(gè)代價(jià)是我們難以承受也無法挽回的”(趙勇，2014，p．35)。由此觀之，從我們自己本土生長出來的、強(qiáng)調(diào)廣泛適應(yīng)性的“綜合素質(zhì)”就不是可有可無的，與注重關(guān)鍵少數(shù)的“核心素養(yǎng)”相比，反而有它自己的優(yōu)勢，不失為應(yīng)對變動(dòng)不居的未來世界的有效謀略。當(dāng)然，核心素養(yǎng)體系對綜合素質(zhì)中的關(guān)鍵性要素做了具體的刻畫、描述，有助于我們對綜合素質(zhì)的認(rèn)識(shí)，特別是對不同層次、不同方面素質(zhì)關(guān)系的把握變得更加清晰，兩者之間不是對立的，而是互補(bǔ)性的。順便指出，由北師大課題組研究發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》(北京師范大學(xué)課題組，2016，p．5)，包括三個(gè)方面、六大素養(yǎng)、十八個(gè)要點(diǎn)，對外來的“核心素養(yǎng)”作了中國化的改造，已經(jīng)不是關(guān)鍵少數(shù)，而將這些年來我們所強(qiáng)調(diào)的人的綜合素質(zhì)的重要方面，如社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、勞動(dòng)意識(shí)、問題解決、技術(shù)應(yīng)用等納入其中，使其更加切合中國實(shí)際。對此，有些學(xué)者批評(píng)其將“核心素養(yǎng)”變成“全面素養(yǎng)”，這種僅從學(xué)理角度分析問題，看似有理，卻未必有用。

核心素養(yǎng)也好，綜合素質(zhì)也罷，我們對未來人的形象設(shè)計(jì)，將培養(yǎng)什么樣的人的問題細(xì)化、具體化，意義何在?到底能發(fā)揮什么樣的作用?或者說我們對此該有怎樣的期待?學(xué)者們比較樂觀的預(yù)測是:將其作為學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容建構(gòu)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、考試和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研制的主線，將其作為人才培養(yǎng)一系列環(huán)節(jié)改革的綱領(lǐng)，所謂“課程改革的DNA”。一些機(jī)構(gòu)和人士試圖以此為依據(jù)，研制并發(fā)布“學(xué)校教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”“學(xué)生發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”“核心素養(yǎng)指標(biāo)”“學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”等，還組織開展了基于核心素養(yǎng)指標(biāo)體系的測評(píng)。這些探索是大膽的，在基礎(chǔ)理論研究和在線技術(shù)的飛速發(fā)展的今天，對學(xué)生創(chuàng)造力和合作能力進(jìn)行科學(xué)測評(píng)有可能取得“突破性進(jìn)展”。(秦春華，2015)在此，我不想對這樣做的可行性進(jìn)行質(zhì)疑，而是對它的必要性提出疑問。人的發(fā)展不同于物的生產(chǎn)，后者有十分嚴(yán)密的統(tǒng)一規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。借助于科學(xué)方法，我們獲得了遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出早期夢想且比較完整的物理世界觀，而只是在不太長的時(shí)間內(nèi)，我們才開始將這個(gè)偉大的冒險(xiǎn)行動(dòng)轉(zhuǎn)向，朝內(nèi)探索我們自身。盡管今天我們獲得的關(guān)于人自身的認(rèn)識(shí)還很有限，但有一點(diǎn)可以肯定:人是活的，他在不斷努力，不斷地發(fā)展，一方面受制于遺傳、環(huán)境，另一方面又不斷超越基因的限定和環(huán)境的局限，超越他人為其設(shè)定的可能空間?！皞€(gè)體是積極的而不是消極的”，“不斷發(fā)展的個(gè)體所處的世界也是積極的”(理查德·M．勒納，2011，p．16)。對于人來講，“基因是賦能者，而非約束者。它們?yōu)橛袡C(jī)體創(chuàng)造的可能性，同時(shí)也沒有剝奪其他選擇”，“這些新的可能性對經(jīng)驗(yàn)是開放的，并不是預(yù)先被規(guī)劃好的”(馬特·里德利，2015，p．210)。我們不能只是為兒童的發(fā)展設(shè)定外在標(biāo)準(zhǔn)，恐怕還要考慮兒童會(huì)不斷打破這一標(biāo)準(zhǔn)，考慮不同的兒童會(huì)獲得各不相同的發(fā)展，包括發(fā)展目標(biāo)、路徑、方式、水平等方面的不同，否則，恐怕我們無異于將把兒童視為物?！敖逃热徊荒芡耆x懂兒童，那留下的唯一一條路就是給他一點(diǎn)自由的空間，讓他自己發(fā)展。”(魯潔，2014，p．93)在這種情況下，我們設(shè)計(jì)未來人的形象，提出具體的培養(yǎng)目標(biāo)等，無非是為激勵(lì)兒童更好地發(fā)展，而不是設(shè)計(jì)一套精確的測評(píng)體系，促使“教育教學(xué)活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)化”“兒童發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化”。期望過多，做過了頭，可能適得其反。

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1#隧洞位于泵站出水口920 m，全長301 m，調(diào)壓井位于1#隧洞中間位置，距隧洞進(jìn)口133 m，為高45.4 m，半徑4.7 m的圓形豎井，地面以下37.4 m，地面以上8 m?；炷烈r砌完成后，井筒半徑為4.0 m。

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教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“初高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革研究”(14JZD042)。