樊紅蓮

【摘 要】現(xiàn)階段，我國(guó)的來華留學(xué)生漢語教育正處在一個(gè)由量的飛躍到質(zhì)的提升的轉(zhuǎn)折時(shí)期。一方面，來華留學(xué)生的規(guī)模越來越大，學(xué)習(xí)者群體結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜；另一方面，國(guó)內(nèi)各個(gè)高校的留學(xué)生漢語教學(xué)水平參差不齊。面對(duì)挑戰(zhàn)，高校應(yīng)做好留學(xué)生漢語教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，積極探索分層教學(xué)的模式，優(yōu)化教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】來華留學(xué)生；學(xué)科分班制；分層教學(xué)

一、來華留學(xué)生漢語教學(xué)的現(xiàn)狀與問題

近年來，隨著中國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際地位的不斷提升，中國(guó)文化傳播和漢語教學(xué)的需求都有了快速的增長(zhǎng)，對(duì)外漢語教育事業(yè)已經(jīng)迎來了蓬勃發(fā)展階段。

據(jù)2016年10月31日教育部相關(guān)會(huì)議發(fā)布的“2015年全國(guó)來華留學(xué)生”相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，2015年共有202個(gè)國(guó)家和地區(qū)的近40萬名留學(xué)生在我國(guó)31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的811所高等學(xué)校、科研院所和其他教學(xué)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)，比2010年增加50%。尤其是作為對(duì)外漢語教學(xué)中堅(jiān)力量的國(guó)內(nèi)各高校，每年接收的來華留學(xué)生快速增加，對(duì)外漢語教學(xué)規(guī)?；内厔?shì)越來越明顯。同時(shí)，除了年齡、身份、民族不同之外，來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、需求和動(dòng)機(jī)等各個(gè)方面也呈現(xiàn)出越來越大的個(gè)體差異。對(duì)外漢語教學(xué)面對(duì)的形勢(shì)越來越復(fù)雜。

目前，各個(gè)高校的留學(xué)生漢語教學(xué)水平參差不齊。有的高?？赡苤挥袔资魧W(xué)生混合在一個(gè)班級(jí)里面學(xué)習(xí)漢語，教學(xué)組織、管理還都處于起步階段；有的高?？赡芤呀?jīng)獨(dú)立發(fā)展出了專門從事留學(xué)生教育的學(xué)院，在適應(yīng)日益復(fù)雜化的漢語學(xué)習(xí)者方面不斷探索，開始有了自己獨(dú)特的模式；也有的高校在摸索中勇于創(chuàng)新，在教學(xué)管理、課程設(shè)置、教材編寫上，努力形成系統(tǒng)的、完整的、科學(xué)的體系；還有的高校已經(jīng)幾十年的留學(xué)生漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)建構(gòu)了成熟的對(duì)外漢語教學(xué)體系，擁有豐富的教學(xué)組織形式和相對(duì)完善的教學(xué)模式。

除了少數(shù)高校的留學(xué)生教育體系比較成熟以外，國(guó)內(nèi)大部分高校對(duì)來華留學(xué)生的漢語教學(xué)模式探索處于初級(jí)階段，主要采用的是學(xué)科分班制，即以學(xué)科專業(yè)為分班的自然單位，集中對(duì)留學(xué)生開展?jié)h語教學(xué)。

這種教學(xué)模式的好處是便于管理，節(jié)省教育資源。但隨著來華留學(xué)生人數(shù)的不斷增加，這種教學(xué)模式的弊端也越來越明顯。這種傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)分班制無法面對(duì)漢語學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，無法回應(yīng)不同漢語學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求，導(dǎo)致漢語學(xué)習(xí)困難或沒有挑戰(zhàn)性，因而無法做到教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化。在來華留學(xué)生規(guī)模日益擴(kuò)大，結(jié)構(gòu)層次日益復(fù)雜的形勢(shì)下，這種傳統(tǒng)班級(jí)授課形式受到很大的挑戰(zhàn)。

二、關(guān)于來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)差異性的分析

要突破這一瓶頸，優(yōu)化教學(xué)效果，就要打破常規(guī)的以學(xué)科專業(yè)為單位的自然分班方式，重新制定分班標(biāo)準(zhǔn)。這就要求首先對(duì)來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)方面的差異性進(jìn)行詳細(xì)分析，從而制定科學(xué)、可行的分班規(guī)則。

具體而言，來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)方面的差異性主要問題體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一是語言基礎(chǔ)的差異。

語言基礎(chǔ)的差異是來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者的第一差異，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的漢語水平上。這一差異與許多因素相關(guān)，如學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短，語言學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)劣等。有的學(xué)生雖然學(xué)了兩到三年的漢語，甚至是中文專業(yè)的學(xué)生，但是由于在本國(guó)學(xué)習(xí)，接觸目的語的環(huán)境太少，口語水平偏低；有的學(xué)生在中國(guó)只學(xué)習(xí)了一年，但在交際中鍛煉機(jī)會(huì)很多，語言的流利性好，在口試中的得分會(huì)比較高。但是與此同時(shí)，也可能會(huì)掩蓋一些準(zhǔn)確性和規(guī)則性上的問題。

第二是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的差異。

在同一班級(jí)內(nèi)，學(xué)習(xí)者身份各不相同，學(xué)生背景復(fù)雜多樣，學(xué)習(xí)的意愿和動(dòng)機(jī)也不盡相同。[1]有的學(xué)習(xí)者希望通過一定的漢語水平考試，有的學(xué)習(xí)者的目的是來華工作或者定居，也有的學(xué)習(xí)者的目標(biāo)主要是專業(yè)的學(xué)習(xí)，對(duì)漢語的學(xué)習(xí)目標(biāo)僅限于日常的交流。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多樣化為班級(jí)授課制模式下的統(tǒng)一教學(xué)增加了難度。

第三是文化背景的差異。

對(duì)外漢語教學(xué)對(duì)象來自不同的國(guó)家，所以學(xué)習(xí)者文化背景差異性很大。而這些差異又往往會(huì)影響漢語學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。比如日本的留學(xué)生自我要求比較高，可能會(huì)傾向于進(jìn)入低一級(jí)別的班級(jí)學(xué)習(xí)，以增強(qiáng)自信心。而來自歐美國(guó)家的留學(xué)生則敢于表達(dá)，樂于交流，往往在口語水平方面進(jìn)步很快。

在常規(guī)的科學(xué)專業(yè)分班教學(xué)模式中，來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者的這些差異沒有受到應(yīng)有的關(guān)注，或者由于暫時(shí)無法解決而干脆被忽略，不予考慮。單一的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容無法回應(yīng)學(xué)習(xí)者豐富的學(xué)習(xí)需求，不可避免地造成對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語學(xué)習(xí)的排斥或迷茫。這無疑會(huì)使得教學(xué)效果大打折扣。

由此可見，不僅不同專業(yè)的學(xué)生對(duì)課程類型的要求、課程內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)結(jié)果的衡量標(biāo)準(zhǔn)各不相同；即使是同一專業(yè)的學(xué)生，對(duì)同一門課的要求也不盡相同。因此，單純的學(xué)科分班制的單一標(biāo)準(zhǔn)無法解決學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容多樣化與教師教授的內(nèi)容同一化之間的矛盾。面對(duì)來華留學(xué)生這個(gè)個(gè)體差異性日益復(fù)雜化的教學(xué)群體，要保證教學(xué)質(zhì)量，高校應(yīng)該積極應(yīng)對(duì)，探索更加有效的教學(xué)模式，規(guī)避學(xué)科分班制的弊端，不斷優(yōu)化教學(xué)效果。

三、分層教學(xué)模式的提出與設(shè)想

分層教學(xué)指的是依據(jù)來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力等因素，兼顧學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式、文化背景等情況，將學(xué)習(xí)者科學(xué)地進(jìn)行區(qū)別和組合，再制定分層教學(xué)策略來實(shí)施教學(xué)，以達(dá)到不同層次教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)組織形式。

分層教學(xué)的理念，可以追溯到孔子“因材施教”的思想——“孔子教人，各因其材?！?[2]這一思想的核心是根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同情況，制定有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，采取有針對(duì)性的教學(xué)方式，以求達(dá)到最佳的教學(xué)效果。而在學(xué)科分班制的教學(xué)模式下，要實(shí)施“因材施教”的難度非常大。因?yàn)橥粚W(xué)科背景下的漢語學(xué)習(xí)者在語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力等方面的差異很大。在同一班級(jí)的教學(xué)過程中，教師難以兼顧能力水平差異和意愿能動(dòng)差異太大的不同個(gè)體。而分層教學(xué)則可以在多方面考察學(xué)習(xí)者實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，實(shí)施分層優(yōu)化教學(xué)，保護(hù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果。

實(shí)施留學(xué)生的漢語教學(xué)采取分層教學(xué)模式，關(guān)鍵一步是依據(jù)一定的規(guī)則，對(duì)來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者進(jìn)行篩選，進(jìn)而根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)習(xí)者分為不同的層次開展?jié)h語教學(xué)。

需要注意的是，分層教學(xué)并不是簡(jiǎn)單地根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)分成高級(jí)班或者初級(jí)班，而是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和能力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和發(fā)展方向的不同，分成不同的層次，確定不同的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置多種層次的教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，輔以不同的訓(xùn)練和輔導(dǎo)，從而使每一層次的學(xué)生都得到最好的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化。

分層教學(xué)可以有多種模式。具體來說，實(shí)施分班的標(biāo)準(zhǔn)主要由兩個(gè)部分的因素組成：學(xué)習(xí)者的漢語水平和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。首先，按照學(xué)生的漢語水平可以縱向劃分初、中、高級(jí)幾個(gè)層次。其次，兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，繼續(xù)細(xì)化分層，這意味著打破原有一次性劃分行政班的分班方式，實(shí)行走班制。只有這樣，才有可能針對(duì)不同專業(yè)、不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的課程內(nèi)容，打破學(xué)科分班的方式，充分重視學(xué)生的差異性，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，為學(xué)生提供適當(dāng)選擇的空間，才能真正做到“因材施教”，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

誠(chéng)然，由于教學(xué)資源和條件所限，并非所有高校在現(xiàn)階段都有條件實(shí)施分層教學(xué)的模式開展留學(xué)生漢語教學(xué)。但是，學(xué)校和教師在制定教學(xué)計(jì)劃及實(shí)施教學(xué)任務(wù)的各個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)具備“分層”意識(shí)，并采取針對(duì)性的教學(xué)方法，盡量區(qū)別對(duì)待認(rèn)知風(fēng)格、語言技能存在差異的學(xué)習(xí)者，以達(dá)到優(yōu)化班級(jí)教學(xué)效果的目標(biāo)。

總之，在對(duì)外漢語教學(xué)中，采取分層教學(xué)的模式，可以保證同一班級(jí)的學(xué)習(xí)者能夠在相對(duì)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)下、掌握一定的教學(xué)內(nèi)容，使每位學(xué)習(xí)者獲得最大程度發(fā)展，從而達(dá)到學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化。這對(duì)于更大程度地提高課堂教學(xué)效率，確保對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量具有非?，F(xiàn)實(shí)的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]王志剛等，外國(guó)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)目的研究，《世界漢語教學(xué)》，2004年第3期.

[2]朱熹，論語集注：先進(jìn)十一，商務(wù)印書館，2015年10月版.