長期以來，我們對學校德育主要存在三個邏輯認知上的誤解：第一，把社會道德問題歸責于學校德育無效的做法是錯把結果當成了原因；第二，認為傳統(tǒng)習俗無助于學校德育是盲目割裂傳統(tǒng)的結果；第三，批判懲罰是曲解紀律精神的結果。三方面的誤解共同構成了當下學校德育在理論研究和實踐行動上的困境——忽視社會是學校德育困境的來源，錯誤的歸因導致學校德育改革失于客觀因而無所適從；忽視習俗性德育的現(xiàn)代價值，使學校德育失去道德文化根基；實踐中濫用懲罰或無懲罰，導致學校德育失去道德上的權威。

涂爾干從社會學角度研究教育問題給我們的啟示在于：教育是社會發(fā)展的結果，它是社會之惡的承受者；理性主義道德教育所傳遞的世俗化道德來自于宗教觀念，傳統(tǒng)和習俗是世俗道德的根基；學校中的懲罰需要建立在社會道德權威之上，才能行之有效。本文試圖從涂爾干的視角，為當前學校德育承受的三個誤解進行事實上和理論上的辯解。

一、學校是社會道德問題的原因嗎？

一旦社會上出現(xiàn)了任何關于道德問題的討論，輿論最終會把矛頭指向學校在德育上的失職或無能，但是仍把學校教育當作解決之道。這種無辜的責任轉嫁使學校陷入無所適從的境地。然而，我們應該認識到，學校及生活于其中的兒童才是社會道德問題的受害者。

就教育和學校的產(chǎn)生來說，它們是社會發(fā)展的產(chǎn)物。涂爾干認為教育是一種社會事實，其目標與功能都是社會性的?！耙环N社會事實的功能應該永遠到它與某一社會目的的關系之中去尋找?！盵1]122無論是簡單社會還是復雜社會的教育，都是源于對科學、道德、宗教、藝術、生產(chǎn)等共同觀念傳遞的需要，其中包含兩個要素：一是成年人對年輕人的影響；二是單一性與多重性的結合?！八械慕逃龑嵺`都是這種基本關系的各種模式?！盵2]251

在涂爾干看來，教育的目的就是幫助個人完成社會化。道德的起點是社會，是在關系中生成的約束規(guī)范，是對他人義務的履行。因而，涂爾干所謂的道德教育就是個人的道德社會化，其前提是通過過一種有道德的集體生活，習得集體生活的道德要素，即他所說的紀律精神、對群體的依戀和自主精神。因此，必須向兒童提供集體生活的場所——學校。

學校是具有社會特征的兒童道德社會化場所。社會和國家對公民的需要，要求個人從家庭道德中走出來，走向更大的政治社會，而學校恰“有一種能夠預先決定兒童行為的完整的規(guī)范體系”[2]110，能夠灌輸給兒童紀律精神。學校是家庭與社會的中介，具有社會的道德特性?！暗赖碌哪繕艘簿褪悄切┮陨鐣閷ο蟮哪繕恕！盵2]46學校能使兒童獲得成年生活所需的道德要素，紀律則是達成目的的工具。之所以能這樣做，是因為學校集合了年齡特征相近的兒童并形成了一個獨特的社會群體，如果要保證秩序，就需要教師提供具有常規(guī)性和權威性的紀律。紀律的權威性來自于教師及其所“代言”的非個人的、不可逾越的、偉大的道德實在——社會。

社會是道德的起點，道德總是某個時代、某種社會類型的適切之物，它隨著社會環(huán)境的變化而延續(xù)、改變和更新。社會是一種特殊的事實，是“由存在于個人之身外，但又具有使個人不能不服從的強制力的行為方式、思維方式和感覺方式構成。”[1]25“不僅社會是一種道德權威，我們還完全有理由認為社會是所有道德權威的典型與根源?！盵2]68行動發(fā)生在特定的社會結構中，“包含了道德規(guī)范和法律規(guī)范、契約、社會習俗、以及正在進行的博弈規(guī)則”[3]。決定我們行動的是產(chǎn)生于社會的道德規(guī)范。因此，社會是其他社會系統(tǒng)道德困境的根源。

社會需要通過教育培養(yǎng)公民，在這一方面，學校并不具有自主性?！斑@些惡的東西顯然是社會性的，所以才需要社會的救治。”[2]64學校德育無效不是社會道德問題的原因，而是后者的結果，學校與兒童都是社會之惡的受害者。因此，社會出現(xiàn)道德問題，應從社會本身去追根溯源，而不是轉嫁責任。不是學校德育培養(yǎng)不出有道德的人，而是社會沒有提供道德的環(huán)境。

二、傳統(tǒng)習俗無助于學校德育嗎？

在現(xiàn)代性因素的觀照下，傳統(tǒng)習俗具有落后、愚昧、迷信的特征，不符合以現(xiàn)代化、工業(yè)化和城市化為標準的主流價值觀和生活方式。現(xiàn)代學校的使命是傳遞新觀念、改造舊意識，其就像一面鏡子，照映著傳統(tǒng)習俗的粗鄙和無用；又像一把剃刀，要剜除傳統(tǒng)習俗對現(xiàn)代化的牽絆。難道傳統(tǒng)習俗真的無助于學校德育嗎？答案當然是否定的。我們的誤解在于盲目地割裂傳統(tǒng)，致使學校德育失去了根基。

涂爾干的歷史觀能幫助我們清楚認識現(xiàn)代學校德育的傳統(tǒng)根基所在。他認為歷史研究“向我們揭示了如何將現(xiàn)在和過去聯(lián)結起來，以此完善我們對現(xiàn)在的理解”[4]。對當下現(xiàn)象追根溯源能夠幫助我們確證現(xiàn)代觀念是如何形成其特性的?！吧鐣W的解釋完全在于把現(xiàn)在和過去連續(xù)起來。”[1]128現(xiàn)代，并不是憑空產(chǎn)生的，而是在過去傳統(tǒng)的基礎上慢慢積累發(fā)展起來的，不能忽視任何社會現(xiàn)象的歷史連續(xù)性。

理性主義道德教育是傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉變的必然進程，但這并不意味著要完全無視傳統(tǒng)的存在，相反，傳統(tǒng)習俗對道德世俗化起著重要的奠基作用。涂爾干使理性主義道德教育獲得了理論和實踐的基礎。道德世俗化是指宗教的、以神為中心的超驗道德向理性的、以人為中心的世俗道德轉變的過程，其最終結果是對道德的重新定義：道德不是對神而是對人履行義務。世俗道德與宗教道德具有同源性，這一轉變的順利實現(xiàn)，并不是單純地揭去宗教符號就可以，否則就會“把所有真正意義上的道德因素一并取消掉”[2]10，世俗道德也就失去了基礎。涂爾干提出的方案是，“發(fā)現(xiàn)那些長期承載著最根本道德觀念的宗教觀念的理性替代物”[2]10，他從宗教對神的義務道德中，提煉出了紀律精神和對社會群體的依戀這兩個世俗道德的基本要素?；谕繝柛山逃龤v史觀的啟示，我們應該怎樣反思習俗性德育的現(xiàn)代遭遇呢？

現(xiàn)代學校德育應是習俗性德育的延續(xù)。在沒有學校的簡單社會中，教育通過日常生活和勞動實踐依靠口頭傳授進行經(jīng)驗和觀念的傳遞。后來，老者從勞動實踐中退出來在養(yǎng)老的地方對兒童進行看護，一種兼具教和養(yǎng)的機構便出現(xiàn)了，即學校的雛形。而后，隨著社會的文明程度和知識的復雜程度越來越高，就更需要專門的人和場所把這些累積的精華傳遞給后代，于是專門化的學校便產(chǎn)生了。學校的歷史同樣也是道德教育的歷史，都是從習俗發(fā)展演變而來，并逐漸走向多樣化和專業(yè)化。

習俗性道德向現(xiàn)代道德轉變無可避免，遺憾的是，我國幾個重大教育運動使二者的延續(xù)關系被強行割裂了。新文化運動對傳統(tǒng)文化的激烈批判和否定，使得千年來的文化傳統(tǒng)瞬間黯然失色；鄉(xiāng)村教育運動試圖以現(xiàn)代的道德價值觀照鄉(xiāng)村本來的道德體系，因而掀起了改造鄉(xiāng)村社會的浪潮；新中國成立后的三十年，國家至上的全民教育運動，嚴重破壞了鄉(xiāng)村社會原有的習俗道德制度；改革開放后市場經(jīng)濟猛然入侵，更加劇了教育對傳遞現(xiàn)代道德的需要……傳統(tǒng)習俗在這些重大社會變革面前變得不堪一擊，學校德育扮演著推波助瀾的角色，自己也反受其害。學校德育在割裂傳統(tǒng)的無魅時代陷入形式化和價值中立的泥沼，進而造就了喪失道德文化根基的個體和缺乏有效凝聚力的社會?，F(xiàn)代德育對道德理性的強調在實踐中表現(xiàn)為注重道德認知能力的培養(yǎng)，遮蔽了對道德規(guī)范內容本身的價值確證。

涂爾干為他的理想社會建設從宗教道德中找到了理性替代物。我們亦認為，習俗性道德和習俗性德育中也有一些根本的道德觀念能助益于現(xiàn)代學校德育和現(xiàn)代社會道德建設。自然崇拜習俗可為生態(tài)倫理教育提供人與自然關系的現(xiàn)代道德基礎，如傈僳族的神樹崇拜；習俗儀式的整合功能可作為構建國家認同的工具，如滇南建水的祭孔儀式；基于勞動力交換的鄉(xiāng)村互助習俗可提煉出市場經(jīng)濟社會所需的勤勞、誠信等道德品質……我國民間有很多類似的習俗文化與現(xiàn)代道德具有同源性，在新的時代條件下更加顯示出它們的可貴價值，是學校德育不可忽視的道德教育資源。

三、懲罰就是壞的嗎？

學生因受到教師懲罰而采取極端行為的新聞屢見報端，也有老師因懲罰學生而受到處罰，甚至引發(fā)了關于“教育懲戒權”的爭論。筆者在民族農(nóng)村地區(qū)學校調研時，看到一些老師使用打屁股、罰站、罰跑的體罰方式，也有老師僅因批評了沒有做作業(yè)的學生而挨學生打的事件發(fā)生。此外，家長對孩子的庇護之心，往往使懲罰變成惡性的行動。懲罰的濫用、實施懲罰后的對抗，都對學校德育帶來了極大的挑戰(zhàn)。這些現(xiàn)象背后是對懲罰的誤解。懲罰就一定是壞的嗎？

涂爾干認為，任何規(guī)范觀念都與相應的制裁觀念相匹配，“后者必然以某種方式為前者的運作服務”[2]116，制裁包括懲罰和獎賞。涂爾干為懲罰賦予了極大的可能性和合理性。懲罰之所以能夠實行，是因為它具有兩個基本的功能——防范違規(guī)行為的發(fā)生和維護學校紀律的權威。而懲罰的合理性則來源于具有超個人權威的道德規(guī)范，其所要維護的紀律精神是對集體義務的尊重，懲罰也就成了非個人的懲罰。實施懲罰的目的，是為了讓兒童感到集體良知對其的約束，在違規(guī)時受到訓斥和責難，以激起其心中對規(guī)范的尊重。實施懲罰最根本的原則是懲罰必須是道德的，道德的懲罰是合理有效、容易運用和具有教育影響的，是讓受罰者感覺到公正的懲罰。涂爾干反對體罰，認為體罰降低了人的尊嚴感。他同時指出，懲罰一經(jīng)使用就會喪失其原有的影響力，“只有在一個人尚未受到處罰時，處罰才會保持其全部的力量”[2]145，所以濫用懲罰就會導致懲罰的無效。涂爾干懲罰觀念的核心在于，通過道德的懲罰激起兒童對非個人的道德權威的崇信，以使之適應未來的社會生活。

由此反觀，我們往往在觀念和實踐上錯誤地認為懲罰是惡的。

在觀念上，教師實施懲罰的背后并沒有超個人權威存在，而是著眼于對個體違規(guī)行為的斥責。最常見的例子是教師運用斥責的方式，將學生的不努力與家長的辛苦付出和本人的未來掛鉤。斥責只是語言上的懲罰，并且因較高的重復率而漸漸失去效用——“學生根本聽不進去”。在一所民族農(nóng)村中學家長會上，學校德育處把學生召集到操場上集中訓誡，反復強調一個觀念，即學生不好好學習就是對不起家長。功利主義的教育體系賦予懲罰維持個人功利主義的功能。學校德育被異化為管理工具，為教學維持良好的秩序，而忽視對學生德行的培養(yǎng)。學校在道德教育方面的退化，是社會喪失道德權威的結果。

在實踐中，懲罰的非道德性及其引起的反抗屢見不鮮。體罰現(xiàn)象仍然存在，特別是在民族農(nóng)村地區(qū)。學生對懲罰的反抗主要有兩種方式：一是佯裝順從，二是極端行為。佯裝順從是學生尋求暫時安全的自我保護策略，但是實際上他仍然在暗地里繼續(xù)犯規(guī)；極端行為如“談話死”、打老師等情況。一位民族農(nóng)村初中教師告訴筆者，他因訓斥上課鈴響后仍然在操場打球的學生而挨了打。語言斥責招致了風險，學生反抗懲罰導致教師對使用懲罰的恐懼。據(jù)基層教師反映，義務教育的法律性質使一些高等級的懲罰喪失效用，如警告、留校察看等處分，到學生畢業(yè)之時就會撤銷，因而導致學校懲罰沒有權威性可言。而在民族農(nóng)村地區(qū)還需要面對文化方面的困難，如部分少數(shù)民族家長會認為學校的懲罰帶有民族偏見。

對懲罰的誤解造成了懲罰過度和無懲罰的德育。實際上，作為一種特殊的評價方式，學校德育又需要懲罰。要解決這個問題，根據(jù)涂爾干的思想，首先要從根本上建立社會的道德權威，學校紀律所依據(jù)的規(guī)范應是非個人的道德精神，而不是基于個人的利益訴求，避免功利主義在德育中的滲透；其次，在使用懲罰的時候，避免非道德的懲罰方式，并且要一以貫之而不是朝令夕改，保證懲罰所具有的教育影響和權威性；最后，在觀念上營造懲罰存在的合理性，即懲罰有助于養(yǎng)成兒童適應未來社會的德性，這是作為國家公民必須履行的義務。

參考文獻：

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[2]涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2006.

[3]博曼.社會科學的新哲學[M].李霞，肖瑛，譯.上海：上海人民出版社，2006：19.

[4]涂爾干.教育思想史的演進[M].李康，譯.上海：上海人民出版社，2006：21.

【任虹燕，四川師范大學教育科學學院，博士研究生】

責任編輯/李 敏