作為對青少年學(xué)生進行道德教育的主陣地，學(xué)校的重要性毋庸置疑。追古溯今，我們不難發(fā)現(xiàn)，自學(xué)校產(chǎn)生以來，盡管人們對學(xué)校德育功能的研究取得了令人鼓舞的成果，成為當(dāng)前我們深化學(xué)校德育功能研究的寶貴資源，但由于時代拘囿以及認識所限，也不同程度地存在著拔高或貶抑等曲解學(xué)校德育功能的弊病，導(dǎo)致學(xué)校德育工作陷入被動僵化的境地。因此，澄清人們對學(xué)校德育功能的偏狹認知或誤讀，引導(dǎo)人們理性看待學(xué)校德育的應(yīng)有作用，是當(dāng)前學(xué)校德育改革與發(fā)展的題中要義。

所謂學(xué)校德育功能，是指學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)肩負的職責(zé)和應(yīng)具有的效用。學(xué)校德育功能是對“學(xué)校德育能夠干什么”“學(xué)校德育實際上干了什么”的定位和詮釋。梳理學(xué)校德育發(fā)展史可以窺知，人們對學(xué)校德育功能的片面化理解主要集中在兩個方面：一是學(xué)校德育“萬能論”，一是學(xué)校德育“無能論”，試分述之。

持“萬能論”的研究者認為，學(xué)校德育能夠統(tǒng)攝和化解所有的問題，是學(xué)生良好道德品質(zhì)形成的唯一變量，學(xué)生道德上的一切發(fā)展與進步都歸功于學(xué)校德育，學(xué)校德育無所不能、無往不勝，進而將學(xué)校德育工作凌駕于其他一切工作之上。這種觀點看似高度重視學(xué)校德育，實則將超過其承受力度的額外責(zé)任強加其身，強為不可為之事，其超負荷運轉(zhuǎn)的最終結(jié)果是學(xué)校德育的“力不從心”，給學(xué)校德育戴上了鐐銬，消弭了學(xué)校德育的應(yīng)有魅力，傷害了真正意義上的學(xué)校德育。不可否認，學(xué)校承擔(dān)著立德樹人的重要任務(wù)，對青少年學(xué)生道德社會化的促進作用是不言而喻的，但這并不意味著學(xué)校德育是萬能的，現(xiàn)實情境中的德育問題，諸如學(xué)校德育的知識化、形式化以及低效性已成為不爭的事實。因此，學(xué)校德育“萬能論”必將落入矯枉過正的窠臼中無法自拔。

與學(xué)校德育“萬能論”不同的是，持學(xué)校德育“無能論”的研究者責(zé)難學(xué)校德育存在的意義與價值。他們以學(xué)校正規(guī)教育的影響被社會所吞噬為依據(jù)，將學(xué)生在校五天的教育被兩天的社會教育所抵消的“5+2=0”現(xiàn)象歸結(jié)為學(xué)校德育的不力或無能，在指責(zé)學(xué)校失職的基礎(chǔ)上全盤詆毀學(xué)校德育，認為學(xué)校德育沒有存在的必要，幻想通過學(xué)校德育培養(yǎng)道德高尚的人簡直是天方夜譚。這種主張對學(xué)校德育的攻擊是毀滅性的，造成了學(xué)校德育地位的衰落?！盁o能論”的說法之所以經(jīng)不起推敲，是因為一廂情愿地將學(xué)校德育外部環(huán)境的影響絕對化了，顛倒了絕對和相對的關(guān)系。

無論是“萬能論”，還是“無能論”，均無法掙脫教條主義和虛無主義的懷抱?！叭f能論”泛化了學(xué)校德育的功能，使學(xué)校德育不堪負重；“無能論”質(zhì)疑或抹殺學(xué)校德育的固有功能，異化了學(xué)校德育育人的本真。作為一個具有鮮活生命的個體，青少年學(xué)生的活動區(qū)域并不局限在學(xué)校這方狹小的天地內(nèi)。因此，將青少年學(xué)生表現(xiàn)出的不道德行為完全歸罪于學(xué)校，以此認為學(xué)校德育是萬能的或無能的，不僅在理論上無法立足，而且在實踐中也將行之不遠。況且，學(xué)校德育的開放性原則也要求青少年學(xué)生要走出課堂、走出學(xué)校，在家庭和社會的大舞臺上汲取源源不斷的德育資源與養(yǎng)料。杜威的“學(xué)校即社會”、陶行知的“社會即學(xué)?！钡闹鲝?，也表明學(xué)校德育與校外德育難以割舍。將學(xué)校德育從社會德育環(huán)境中抽離出來，學(xué)校德育的乏力、疲軟將在所難免。因此，我們既不能線性地將學(xué)生的不道德行為、社會的道德滑坡等現(xiàn)象與學(xué)校德育的效果直接掛鉤，也不能將學(xué)生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成完全歸結(jié)于學(xué)校德育的作用。

事實上，作為一種以育人為主要功能的社會實踐活動，學(xué)校德育具有自身發(fā)揮作用的界限，既非萬能，也非無能。針對學(xué)校德育“萬能論”與“無能論”的誤讀，我們既不能青睞夜郎自大的理想主義，也不能寄托推卸責(zé)任的本位主義，更不能逢迎取消學(xué)校德育的懷疑主義，應(yīng)從以下兩個方面予以澄清。

一方面，厘清學(xué)校德育功能的兩重性質(zhì)，明確學(xué)校德育育人功能的限度。人們對學(xué)校德育功能進行不當(dāng)定位的重要緣由之一，就在于沒有深入思考學(xué)校德育功能的性質(zhì)。學(xué)校德育是塑造學(xué)生良好道德品質(zhì)的基本途徑，但其固有的有限性決定了學(xué)校德育并不能立竿見影、一蹴而就，更不可能一勞永逸，因而無法解決學(xué)生思想品德的所有問題，只能在一定條件和范圍內(nèi)作用于學(xué)生的德性發(fā)展。所以，我們不應(yīng)將視野僅僅拘泥于學(xué)校德育促進個體道德品質(zhì)發(fā)展和社會道德進步等正向功能上，同時也要關(guān)注到當(dāng)前學(xué)校德育中存在的工具主義、功利主義、形式主義等阻抑個體道德成長的因素。學(xué)校德育的曲折性、反復(fù)性以及滯后性也要求我們準(zhǔn)確定位學(xué)校德育的應(yīng)有功能。對于學(xué)校德育功能問題，我們既不能認為學(xué)校德育包辦一切，也不能認為學(xué)校德育一無是處，而是應(yīng)該理性認識學(xué)校德育的“有所為”和“有所不為”。為此，應(yīng)秉持長善救失的原則，在發(fā)揮學(xué)校德育正向功能的前提下，充分利用反面教材預(yù)防與矯正負面影響，揚長避短。

另一方面，確立整體觀與全局觀，創(chuàng)設(shè)全方位的聯(lián)動育人環(huán)境。作為一種社會性存在物，人是社會的人，學(xué)校德育與學(xué)生的現(xiàn)實社會生活渾然一體、難以分割。因此，青少年學(xué)生不斷暴露的德育問題并非學(xué)校德育自身的問題，而是整個家庭德育問題、學(xué)校德育問題和社會德育問題綜合作用的結(jié)果。尤其是在家庭生活方式裂變、社會結(jié)構(gòu)漸趨多元以及網(wǎng)絡(luò)化日益普及的當(dāng)今時代，學(xué)生獲取道德知識和所受影響的來源多樣化，其品德培養(yǎng)的社會性更加凸顯。面對社會環(huán)境的復(fù)雜多變化，我們應(yīng)以整體與全局的視野，沖破學(xué)校孤軍奮戰(zhàn)的禁錮，通過開門辦學(xué)、家?；ブW(xué)社聯(lián)攜等形式，密切學(xué)校與家庭、社會的合作互動，積極營造全員育人的道德格局，加強家庭、學(xué)校、社會三者之間的協(xié)調(diào)、貫通和聯(lián)動，在充分發(fā)揮教育合力的過程不斷提升學(xué)校德育的實效，建構(gòu)起青少年學(xué)生實現(xiàn)道德自主發(fā)展的德性大廈，促進青少年學(xué)生基礎(chǔ)文明素養(yǎng)與良好行為習(xí)慣的有效養(yǎng)成，不斷提升全社會的道德水準(zhǔn)與文明程度。

【馮永剛，山東師范大學(xué)教育學(xué)部副部長，教授，博士生導(dǎo)師】

責(zé)任編輯︱趙 庭