作文教學(xué)生活化

廣東省中山市沙溪鎮(zhèn)龍瑞小學(xué) 楊飛羽

提起作文，學(xué)生害怕，教師頭痛。教師指導(dǎo)得有板有眼，從選題一直到開頭結(jié)尾，語言車載船裝，但學(xué)生作文依然是假話連篇，更是干巴巴的，讓人沮喪?？吹竭@些習(xí)作，仿佛面對著一潭死水，怎么也透視不到學(xué)生那朝氣蓬勃的影子。我認(rèn)為這是傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生生活，禁錮學(xué)生個(gè)性，忽視習(xí)作教學(xué)中人文性使然。因此只有在實(shí)踐中借助“人文性”思想武器，摒棄傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)，讓習(xí)作教學(xué)成為師生積極的生命互動，讓學(xué)生“寫自己想說的話”“樂于書面表達(dá)，增強(qiáng)習(xí)作自信”，才能喚起學(xué)生對習(xí)作的興趣。

一、習(xí)作指導(dǎo)生活化，讓學(xué)生愿寫、能寫

（一）突破時(shí)空，走進(jìn)學(xué)生的生活

小學(xué)現(xiàn)行課程安排一單元僅有兩堂習(xí)作課。于是小學(xué)傳統(tǒng)的一篇作文教學(xué)往往是分兩課時(shí)完成。要求學(xué)生在八十分鐘內(nèi)于教室完成，指導(dǎo)擬稿，修改、謄寫。似乎學(xué)生習(xí)作所需的信息全部貯存于大腦之中，習(xí)作時(shí)只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現(xiàn)實(shí)的。我們習(xí)作教學(xué)首先要打破“一篇習(xí)作教學(xué)就是兩課時(shí)的習(xí)作教學(xué)”這沿襲了幾十年的做法，而讓我們的習(xí)作時(shí)空飛出課堂，走進(jìn)學(xué)生的生活。我們的習(xí)作指導(dǎo)首先要“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間?！北热缥覀兛梢栽谧魑恼n前一天，一周，甚至幾周讓學(xué)生明確習(xí)作的要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構(gòu)思，充分?jǐn)M稿。因此，一篇習(xí)作的練習(xí)的周期不是兩課時(shí)，而應(yīng)根據(jù)具體習(xí)作的要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個(gè)月。學(xué)生所寫之作當(dāng)然不是“空話”與“套話”，而是他們眼中的世界與生活。

（二）關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)，活化生活積累，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的傾吐欲望

在一次“六一”慶祝前夕，在與學(xué)生交談后我發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對學(xué)校“六一”慶?；顒拥陌才蓬H有微詞，我靈機(jī)一動，便舉行一次《“六一”應(yīng)這樣慶?！返牧?xí)作練習(xí)，結(jié)果果然不出我所料：就是那些平平常常默默無語的學(xué)生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強(qiáng)烈?？磥怼耙粋€(gè)教師不能無視學(xué)生的情感生活，因?yàn)槟鞘菍W(xué)習(xí)中主動性和創(chuàng)造性的源泉?！保ㄌK霍姆林斯基語），完成一篇佳作，學(xué)生必須是情感的積極參與者，因?yàn)閷W(xué)生內(nèi)在的詞匯若沒有情感驅(qū)動只能永遠(yuǎn)保持沉默，只有學(xué)生進(jìn)入了激活狀態(tài)，情感的大海才能有壯麗的浪濤，才能使學(xué)生的內(nèi)部語言高度活躍起來。

因此，除了選題時(shí)要貼近學(xué)生外，更主要的是關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，抓住契機(jī)，活化學(xué)生的豐富積累，真正達(dá)到“我要寫”的境界。

當(dāng)然激活學(xué)生情感也不是件易事，其基本因素必須有三個(gè)方面，首先是師生間必須是零距離，其次激發(fā)學(xué)生對選題的興趣，再者便是創(chuàng)設(shè)一定的情境。

（三）習(xí)作方法指導(dǎo)堅(jiān)持以學(xué)定教，讓學(xué)生能寫

在與學(xué)生的座談中，我了解到好多學(xué)生都是憑著感覺走筆，一個(gè)環(huán)節(jié)該寫與否，該詳與否，全然不知，這無疑給我們教者敲響警鐘——習(xí)作指導(dǎo)不得法，或者說教師的習(xí)作指導(dǎo)學(xué)生消化不了，更談不上領(lǐng)悟運(yùn)用。

那么，我們應(yīng)如何進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)呢？在實(shí)踐中，我初步探索出一種“從學(xué)生中來”到“學(xué)生中去”的以學(xué)定教的習(xí)作指導(dǎo)策略，建立以評改為中心環(huán)節(jié)的作文教學(xué)模式，學(xué)生初寫→師生評點(diǎn)習(xí)作→互評→自改或互改→謄寫→再改……這樣把習(xí)作前的觀察與構(gòu)思，擬稿與初步的修改完全交給學(xué)生，讓學(xué)生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環(huán)境中完成。讓學(xué)生在獨(dú)立自主地進(jìn)行觀察、構(gòu)思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚(yáng)個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，將教師的指導(dǎo)環(huán)節(jié)融于對具體習(xí)作的點(diǎn)評之中，并置于學(xué)生擬稿之后，這樣“從學(xué)生中來”的有針對性的具體形象的習(xí)作指導(dǎo)，學(xué)生很容易接受，當(dāng)然，這樣指導(dǎo)下，學(xué)生的習(xí)作，絕不會千篇一律。

二、實(shí)施動態(tài)指導(dǎo)性評閱，讓學(xué)生樂寫

《新課標(biāo)》要求我們教學(xué)評價(jià)應(yīng)是能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評價(jià)。而語文課程的人文性則要我們評價(jià)時(shí)要尊重學(xué)生的主體獨(dú)立體驗(yàn)與感受，結(jié)合自己的實(shí)踐，筆者認(rèn)為當(dāng)前習(xí)作評價(jià)應(yīng)注意以下四點(diǎn)。

（一）尊重主體的獨(dú)立感受

評閱學(xué)生的習(xí)作時(shí)，我們不能以成人眼光或教者的生活經(jīng)驗(yàn)來看待、評價(jià)孩子的表述。有位老師曾經(jīng)介紹一個(gè)例子：她任教的班上有個(gè)學(xué)生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但李老師在批改時(shí)并沒要求該學(xué)生刪去。她說，因?yàn)檫@個(gè)孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個(gè)發(fā)現(xiàn)與同學(xué)老師一同分享，這難道錯(cuò)了嗎？多么細(xì)心的呵護(hù)啊，孩子當(dāng)然愿意對李老師寫自己心里的話，寫自己對周圍事物的認(rèn)識和感想，更珍視個(gè)人的獨(dú)特感受。

（二）分層而評，增強(qiáng)習(xí)作的自信心

翻開一個(gè)班的作文本便可發(fā)現(xiàn)，得“優(yōu)”的老是那幾個(gè)學(xué)生，得“中”甚至“差”的總是跳不出“中”與“差”的圈，一個(gè)習(xí)作總是得“中”或“差”的學(xué)生，他們的習(xí)作自信在被一個(gè)接著一個(gè)的“中”與“差”中擊得粉碎，而遠(yuǎn)離成功的彼岸。因此在實(shí)踐中我采取了分層而評的策略，增強(qiáng)各層次學(xué)生的習(xí)作自信心，讓他們每人都體驗(yàn)到成功的喜悅。

（三）指導(dǎo)性批閱，促進(jìn)學(xué)生再發(fā)展

“批閱”這一環(huán)節(jié)如何更有效地發(fā)揮其教學(xué)的功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展呢？

批閱這個(gè)習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是：根據(jù)習(xí)作的具體情況，采取恰當(dāng)?shù)男问接枰栽僦笇?dǎo)，然后，讓學(xué)生根據(jù)指導(dǎo)、再改、再練、再提高的過程，而不是對習(xí)作做個(gè)簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學(xué)生的習(xí)作失去質(zhì)量再提高，習(xí)作體會內(nèi)化升華的最佳時(shí)機(jī)。

（四）動態(tài)評定，讓學(xué)生對習(xí)作充滿希望

習(xí)作等第的評定不能一錘定音，應(yīng)實(shí)施動態(tài)性的等第評定，促進(jìn)優(yōu)生更“優(yōu)”，差生變優(yōu)。具體做法是：得“良或優(yōu)”的習(xí)作，經(jīng)學(xué)生成功的修改后，我們可以把這篇習(xí)作重新評定為“良+”或“優(yōu)+”（與學(xué)生約定中+=良，良+=優(yōu)，優(yōu)+=特優(yōu)），學(xué)生若再作修改，習(xí)作還可以再作評定。直到學(xué)生自我滿意為止。這樣動態(tài)性的評定，對于習(xí)作后進(jìn)生來說，給了他們很容易的“得優(yōu)”的機(jī)會，對自己的習(xí)作充滿希望與信心。