陳 朗

(西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，西安 710028)

二語(yǔ)詞匯教學(xué)的隱喻能力方略新境界*

陳 朗

(西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，西安 710028)

詞匯是人類(lèi)交際的直接礦源和整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)的奠基石。研究歸納并提升外語(yǔ)詞匯教學(xué)中隱喻能力的地位，聚焦考察其在基本范疇詞、多義詞、文化詞和語(yǔ)料庫(kù)方法等教學(xué)環(huán)節(jié)中的核心價(jià)值。隱喻能力作為一種與詞匯教學(xué)息息相關(guān)的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力，應(yīng)成為所有詞匯教學(xué)理念的中高級(jí)目標(biāo)而被正式列入課程大綱。

二語(yǔ)習(xí)得；詞匯；隱喻；隱喻能力

1 引言

“隱喻能力”是把語(yǔ)言的詞和句等表層結(jié)構(gòu)和底層概念結(jié)構(gòu)匹配起來(lái)的能力。隱喻不僅是一種語(yǔ)言修辭手段，還是人類(lèi)通過(guò)想象進(jìn)行抽象思維的具體表現(xiàn)，是人類(lèi)認(rèn)知的高級(jí)階段，也是彌合學(xué)生新舊知識(shí)間缺口的主導(dǎo)方式。事實(shí)上，隱喻與語(yǔ)言須臾難離，隱喻意識(shí)在語(yǔ)言教育中關(guān)系重大(Yasuda 2010:267)。用隱喻的方式組織話語(yǔ)是本族語(yǔ)者顯著的語(yǔ)言特征，二語(yǔ)者的流利性不及本族語(yǔ)者的根本原因之一在于缺失隱喻意識(shí)，直白表述所占比例過(guò)大。二語(yǔ)習(xí)得在一定程度上是洞悉目標(biāo)語(yǔ)中的隱喻機(jī)制并像本族語(yǔ)者一樣隱喻式地思維的過(guò)程(陳朗 2010:48)。隱喻能力指導(dǎo)外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)順理成章，但實(shí)際情況是，隱喻能力在詞匯教學(xué)領(lǐng)域的理論研究和實(shí)踐探索乏善可陳(MacLennan 1994；Boers 2000, 2013；Littlemore 2004；Kalyuga 2008；Yasuda 2010；張維等 2014；孫嵐 2015)，外語(yǔ)教師忽視對(duì)詞語(yǔ)認(rèn)知理?yè)?jù)的觀察與講解，遑論學(xué)生利用隱喻有效地搭建不同事物特征聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。本文擬拋磚引玉，加大隱喻探討對(duì)我國(guó)詞匯教學(xué)實(shí)踐的借鑒力度，增強(qiáng)實(shí)用性。

2 隱喻能力與外語(yǔ)詞匯教學(xué)

“對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，大多數(shù)修辭語(yǔ)言都可溯至若干個(gè)源域或修辭題旨(figurative themes)。這些復(fù)現(xiàn)的修辭題旨可被用作詞匯場(chǎng)的選擇類(lèi)型，揭示表面上雜亂無(wú)章的修辭語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和組織。這有助于培養(yǎng)和提升學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)并使其成為隱喻習(xí)得的主渠道?！?Boers 2000:553-554) 提升學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)的總體目標(biāo)可分為5方面：(1)將隱喻辨識(shí)為一種日常語(yǔ)言的普通元素；(2)辨識(shí)修辭表達(dá)背后的修辭題旨；(3)辨識(shí)修辭表達(dá)的非任意性本質(zhì)；(4)辨識(shí)修辭題旨中可能的跨文化差異；(5)辨識(shí)修辭題旨的跨語(yǔ)言變體。(同上:566) “語(yǔ)法與詞匯的學(xué)與教是多數(shù)語(yǔ)言課程的主要元素，耗費(fèi)時(shí)間，對(duì)智力要求高。簡(jiǎn)化冗余的學(xué)習(xí)過(guò)程、降低認(rèn)知負(fù)荷值得嚴(yán)肅的討論。在語(yǔ)法—語(yǔ)義語(yǔ)域中基于隱喻的衍推框架是教師的得力助手和鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的強(qiáng)大武器。研究者應(yīng)關(guān)注一語(yǔ)領(lǐng)域隱喻本質(zhì)的研究成果，促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的進(jìn)程，使教學(xué)程序更加有效和輕松?！?(MacLennan 1994:108)

隱喻因符合人類(lèi)認(rèn)知規(guī)律，具有化繁為簡(jiǎn)、化難為易、化抽象為具體、化生硬為靈動(dòng)等優(yōu)勢(shì)，因此可用于指導(dǎo)詞匯習(xí)得，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的推理能力，提高教學(xué)效率。外語(yǔ)教師應(yīng)充分意識(shí)到隱喻的重要性，在詞匯教學(xué)中不應(yīng)只囿于孤立地剖析與講解生詞和難詞，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生厘清并挖掘詞匯中的隱喻。人類(lèi)思維善于從原本互不相關(guān)的事物、概念和語(yǔ)言表達(dá)中發(fā)現(xiàn)相似點(diǎn)，建立想象極其豐富的聯(lián)系。Shanon強(qiáng)調(diào)隱喻的語(yǔ)義填充(catachresis)功能，話語(yǔ)者在缺乏表達(dá)新鮮經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)詞匯時(shí)隱喻成為常態(tài)，此外隱喻在特定文化環(huán)境中還可發(fā)表不同觀點(diǎn)，描述內(nèi)心情緒和感受(Shanon 1992:676)。隱喻不僅是一種語(yǔ)言表達(dá)的方式，更是人類(lèi)形象思維的建構(gòu)方式，思維發(fā)展離不開(kāi)隱喻。Minsky指出，“向?qū)W習(xí)者教授隱喻的益處多多。倘若承認(rèn)語(yǔ)言拓展和認(rèn)知增長(zhǎng)等隱喻功能和效果并向?qū)W生詳細(xì)講解，學(xué)生即可在語(yǔ)法和詞匯中辨認(rèn)并使用已有的隱喻范式。掌握這一武器又可推動(dòng)其自主探尋更為重要的隱喻系統(tǒng)”(Minsky 1987:268)。詞匯教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中扮演舉足輕重的基礎(chǔ)性地位。詞匯不是晦澀的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者用以達(dá)義的工具和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)擴(kuò)展的路徑。詞匯擁有獨(dú)立身份，應(yīng)視為語(yǔ)言高度熟練的關(guān)鍵因素而專門(mén)教授。

2.1 基本范疇詞教學(xué)

范疇化是人類(lèi)對(duì)世界萬(wàn)物進(jìn)行分類(lèi)的一種復(fù)雜而模糊的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上才能具備形成概念的能力，語(yǔ)言符號(hào)才能表意。Lakoff強(qiáng)調(diào)，“假如沒(méi)有范疇化能力，我們或在物理世界或在社會(huì)和智力生活中將根本無(wú)法行進(jìn)。范疇化對(duì)于我們?nèi)绾卫斫?、行為以及我們之所以成為人?lèi)的理解均至關(guān)重要”(Lakoff 1987:6)。從寬泛意義上而言，一種事物及其類(lèi)似成員可構(gòu)成一個(gè)范疇，一類(lèi)事物及其所含事物亦可構(gòu)成一個(gè)范疇；從嚴(yán)格意義上來(lái)講，范疇指事物在認(rèn)知中的歸類(lèi)。范疇不是建立在共享特征上，而是建立在屬性上，并非任何成員都有該范疇所有特征；原型范疇是人們對(duì)世界進(jìn)行范疇化的認(rèn)知參照點(diǎn)，所有概念的建立都是以原型為中心，范疇中有的成員比其他成員更接近原型，有的則更遠(yuǎn)，形成“原型效應(yīng)”。基本范疇理論已被廣泛地運(yùn)用于心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得等多個(gè)領(lǐng)域。

“眾所周知，英語(yǔ)教學(xué)大綱中遴選詞匯的標(biāo)準(zhǔn)是其在普通語(yǔ)言和目標(biāo)學(xué)習(xí)者的特定話語(yǔ)中使用的頻率。”(Piquer-Píriz 2011:158) Boers直言，“勿庸置疑，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有必要積累一定數(shù)量的詞匯。詞匯量成為語(yǔ)言能力的重要組成部分。詞匯使用是口頭表達(dá)能力的試金石，對(duì)讀和聽(tīng)的影響同樣不可小覷。非技術(shù)性文本至少需要掌握由詞核與派生詞組成的7,000詞族(word families)。學(xué)習(xí)者倘若已了解詞族中的某個(gè)成員，那么其他成員理解起來(lái)也駕輕就熟”(Boers 2013:208)。Durrant則開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地提出：“語(yǔ)言教學(xué)研究始終揮之不去的問(wèn)題是如何最好地組織和教授詞匯”(Durrant 2013：328)。Brezina和Gablasova甚至提出，“詞匯習(xí)得時(shí)學(xué)習(xí)者需要掌握特定詞語(yǔ)項(xiàng)目的形式和一系列意義的復(fù)雜過(guò)程。對(duì)于新手學(xué)習(xí)者而言主要問(wèn)題是從何開(kāi)始。普通詞匯表有助于該過(guò)程，提供不同語(yǔ)篇中均頻繁出現(xiàn)的普通詞匯項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者可直接運(yùn)用該詞匯表，教師也能據(jù)其選擇適合學(xué)生的材料。由此更特殊的詞匯辨識(shí)有了基準(zhǔn)”(Brezina, Gablasova 2015:1)。

基本范疇詞(basic-level words)多是詞形簡(jiǎn)單、音節(jié)較少、不可析解的本族語(yǔ)詞，用以指代那些最早獲得語(yǔ)言符號(hào)、具有單一完形、與人們關(guān)系最為直接和密切的初始概念?；痉懂犜~是本族語(yǔ)者使用頻率最高、二語(yǔ)習(xí)得中最早接觸的基礎(chǔ)詞匯，是詞匯習(xí)得的根本和要核。事實(shí)上，多數(shù)英語(yǔ)詞匯都是由基本范疇詞演變而來(lái)。比如“職業(yè)”的基本范疇詞涵蓋doctor, nurse, worker, farmer和teacher等，由此拓展開(kāi)去的有headmaster, inventor, photographer, businessman, musi-cian, scientist, vegetarian和optometrist等。又如“動(dòng)物”的基本范疇詞包括goat, dog, cock, hen, sheep, horse, tiger和fox等，而輻射開(kāi)去的有hamster, manatee, chimpanzee, cheetah, octopus和kangaroo等。因此，在詞匯教學(xué)中教師應(yīng)優(yōu)先列出并探討基本范疇詞，格外留意匯聚成基礎(chǔ)范疇詞匯表，為進(jìn)一步的詞匯習(xí)得打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

從語(yǔ)言和認(rèn)知的發(fā)展順序來(lái)看，人們創(chuàng)造并使用的第一批詞匯多為表示具體可視的事物和直觀的行為，是身體直接體驗(yàn)的結(jié)果。隱喻思維的延伸在形成不同范疇間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中起著重要作用，大部分隱喻思維都是在基本范疇層次上發(fā)展起來(lái)的?；陔[喻的詞匯猜測(cè)策略涉及聯(lián)系流利(associative fluency)、類(lèi)比推理(analogical reaso-ning)和意象形成(image formation)3個(gè)心理過(guò)程。聯(lián)系流利指在給定刺激信號(hào)的情況下廣泛聯(lián)系的能力。在遇到新隱喻時(shí)，受試須發(fā)揮發(fā)散性思維，構(gòu)筑圍繞源域的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)并找尋與靶域重疊的部分。聯(lián)系流利度高者易較早達(dá)成意圖意義。在作為基本概念的聯(lián)系流利的基礎(chǔ)上，類(lèi)比推理意圖發(fā)現(xiàn)概念間部分相似、并用一個(gè)概念的特征把握另一個(gè)概念。類(lèi)比推理將未知概念與語(yǔ)境充分結(jié)合起來(lái)，嫁接盡可能多的聯(lián)系。作為最高階段的心理意象將前面兩個(gè)階段積累的信息整合起來(lái)作可視化處理，輕松地排列信息碎片的位置并形成格式塔(Littlemore 2004:267-268)。受隱喻思維的影響，人們往往通過(guò)這些基本范疇詞來(lái)同化、理解和輸入未知和抽象的事物。層出不窮的新隱喻就是在基本詞匯的基礎(chǔ)上不斷范疇化的結(jié)果，新信息被主觀地置于若干有限的范疇籃中，用已知的舊信息來(lái)框限和認(rèn)識(shí)新信息。典型的核心意義對(duì)學(xué)生而言邏輯清晰，容易被認(rèn)識(shí)和接受。如果學(xué)習(xí)者掌握核心義，也能意識(shí)到詞匯擴(kuò)展的隱喻規(guī)律，就不難理解并運(yùn)用其他的相關(guān)意義?？蓪⒑诵脑~匯的典型意義進(jìn)行隱喻性分類(lèi)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)猜義提示、矯正和解答等步驟來(lái)助其識(shí)解基本喻義。倘若學(xué)生掌握頻繁使用的詞語(yǔ)核心義，領(lǐng)會(huì)意義拓展的隱喻主體路徑，將不難理解和生成其他相關(guān)意義。在教授NBA籃球用語(yǔ)時(shí)，完全可根據(jù)dunk(灌籃)、assist(助攻)、free throw(罰球)、scoring(得分)、backboard(籃板)、hoop(籃框)等基本范疇詞，拓展到three-point shot(三分球)、defensive rebound(防守籃板球)、bank shot(擦板球)等其他非基本范疇詞。完全可細(xì)致講解詞源學(xué)聯(lián)系，將詞匯按隱喻題旨?xì)w類(lèi)，加速詞匯習(xí)得；讓學(xué)生了解最根本的日常隱喻，使其有意識(shí)地依靠這些基礎(chǔ)隱喻將未知詞匯與已知詞匯聯(lián)系起來(lái)，使其盡早進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)。

2.2 多義詞教學(xué)

“多義詞是單一語(yǔ)言形式中具有兩個(gè)或更多相關(guān)意義的聯(lián)系” (Taylor 2003:102-103)。多義性是語(yǔ)言中極普遍的現(xiàn)象，是語(yǔ)言載體的有限性和人類(lèi)思維認(rèn)知的無(wú)限性間矛盾發(fā)展之必然結(jié)果。幾乎每個(gè)英語(yǔ)單詞都有多項(xiàng)詞義。傳統(tǒng)的詞匯學(xué)認(rèn)識(shí)到，多義詞指一個(gè)詞具有多個(gè)相聯(lián)的意義，但對(duì)意義間如何關(guān)聯(lián)則無(wú)能為力?！岸嗔x詞的不同詞義并非任意、孤立，難以形成系統(tǒng)的教學(xué)方法。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)主張多義詞的詞義常被基于物質(zhì)和社會(huì)體驗(yàn)的隱喻所激發(fā)。隱喻義的發(fā)展可視為從‘部分允準(zhǔn)’向‘完全允準(zhǔn)’的轉(zhuǎn)變。首先，詞匯的新喻義與常用義不同時(shí)，則該喻義只被包含常用意義的‘圖式’部分允準(zhǔn)。然而，通過(guò)多次使用，該圖式也可能發(fā)生調(diào)整，接受(即完全允準(zhǔn))該新喻義?！?Piquer-Píriz 2008:220) 隱喻思維在詞義的演變過(guò)程中起著重要作用，語(yǔ)符的多義性大多是隱喻化的結(jié)果，多義詞的次要詞義根據(jù)隱喻機(jī)制由中心詞義呈放射狀擴(kuò)展產(chǎn)生。

在一語(yǔ)語(yǔ)境中，兒童自習(xí)得早期便浸入多義詞中。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者缺乏這種自然接觸，其多義詞的習(xí)得取決于課堂中輸入材料中該詞的出現(xiàn)幾率，這決定其多義詞習(xí)得的殘缺性。學(xué)生慣于死記硬背，結(jié)果事倍功半，記得慢忘得快，收效甚微。多義詞被誤判為過(guò)于龐雜，無(wú)規(guī)律可循，成為令人恐懼甚至厭惡的“雞肋”。詞義習(xí)得對(duì)工作記憶要求高，如何減小潛在的認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)的習(xí)得負(fù)擔(dān)、使學(xué)生克服遺忘，是研究者無(wú)法逃避的難題。從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度教授多義詞的基本理念是令學(xué)習(xí)者熟悉詞匯的核心意義并了解詞匯的其他意義如何由中心意義隱喻性地?cái)U(kuò)展而來(lái)。隱喻有助于通過(guò)認(rèn)識(shí)潛在的意象重構(gòu)來(lái)輔助和加強(qiáng)學(xué)習(xí)者識(shí)記和把握詞義。Beréndi等證實(shí)，提高學(xué)習(xí)者意義產(chǎn)生的理?yè)?jù)意識(shí)有助于其識(shí)記多義詞，這比背誦使用第一語(yǔ)言翻譯的詞義的效果更好。(Beréndi et al. 2008:71)

隱喻具有易理解、易記憶的特點(diǎn)，活潑有趣、生動(dòng)形象的隱喻映射不僅會(huì)幫助學(xué)生對(duì)多義詞的理解，還能加深對(duì)該詞的記憶，有助于提高詞義的習(xí)得效率，輕松擴(kuò)大詞義量。以隱喻為切入點(diǎn)開(kāi)展詞義教學(xué)有助于高效記憶、善于思考的學(xué)習(xí)法，從而更好地理解和運(yùn)用詞匯，避免盲目背誦的低效率方法(孫嵐 2015：121)。

2.3 文化詞教學(xué)

“語(yǔ)言在全世界的交際中扮演著主導(dǎo)的角色。但是，交際的有效性直接取決于嘗試傳遞意義的發(fā)話者和受話者的相互理解。值得注意的是，語(yǔ)言和文化須臾難離，兩者均存在于社會(huì)語(yǔ)境中。因此，在教學(xué)中引入文化要素就顯得愈發(fā)重要和迫切。具備二語(yǔ)足夠的文化知識(shí)可使學(xué)習(xí)者精確地理解目標(biāo)語(yǔ)言?！?Shirai, Talebinezhad 2013:135) Taki提示：“認(rèn)知隱喻在交際中的基礎(chǔ)性作用和任何交際行為中隱喻的頻繁現(xiàn)身，可能成為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的障礙。對(duì)二語(yǔ)隱喻用法的深入了解可引導(dǎo)更好的理解和翻譯。因此，建議外語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展概念能力的培養(yǎng)，而摒棄傳統(tǒng)僅裹足于語(yǔ)法和術(shù)語(yǔ)能力的狀況。方法論上需要展示普適性和本土化構(gòu)式之間的漸變。這意味著外語(yǔ)教師應(yīng)關(guān)注跨文化研究，將語(yǔ)言與文化知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)?！?(Taki 2011：58-59)

論證隱喻的認(rèn)知和文化動(dòng)能需要兩條互補(bǔ)的進(jìn)路。一條路徑是將隱喻視作模因(memes)，考察是何因素對(duì)隱喻的“復(fù)制適切性”(reproductive fitness)促生作用，或者討論隱喻的習(xí)得、記憶、思維和重復(fù)的概率。另一條路徑是從拓展認(rèn)知(extended cognition)的視角來(lái)考察隱喻，將隱喻視為一種認(rèn)知工具，考察隱喻能使其操用者達(dá)成的工作類(lèi)型，以及特定隱喻用法對(duì)于使用者及其文化背景的直接或次級(jí)效果。并非所有隱喻在跨語(yǔ)言交流中都能相互匹配和通達(dá)，一種文化中得以充分理解的隱喻在另一種文化中可能擁有迥然不同的意義，同一則隱喻甚至可能在語(yǔ)言社區(qū)內(nèi)部存在或多或少的差異，甚至矛盾(陳朗 2013)。相同是相對(duì)的，相異是絕對(duì)的，探究源域與靶域之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系即是要考量到底屬于相同源域相同靶域、相同源域不同靶域、相同靶域不同源域、不同靶域不同源域4種類(lèi)型中的哪一種，差異的細(xì)微程度究竟為何。因此，外語(yǔ)教師應(yīng)把教學(xué)重點(diǎn)放在一語(yǔ)和二語(yǔ)之間的詞匯隱喻表達(dá)的對(duì)照與比較上，視其結(jié)構(gòu)是否匹配一致，著力總結(jié)歸納出跨文化的相同與不同之處，對(duì)于分歧之處應(yīng)大力勘察處理，便于深入細(xì)致地理解和使用。

2.4 基于語(yǔ)料庫(kù)技術(shù)的詞匯教學(xué)

經(jīng)典概念隱喻理論藏身于“象牙塔”中，刻意炮制出契合理論假設(shè)的臨時(shí)例子。這些例子無(wú)一不是經(jīng)過(guò)改頭換面的人造產(chǎn)品，不具可信性。López和Llopis批評(píng)說(shuō)，“自隱喻認(rèn)知理論伊始，用于揭示特定語(yǔ)域概念映射的內(nèi)省法一直居主流。學(xué)者主要依靠自身的知覺(jué)和語(yǔ)言知識(shí)列舉出每個(gè)語(yǔ)域系列表達(dá)式并將其按激活的概念映射分類(lèi)。該方法的主要缺陷在于隱喻表達(dá)式的收集過(guò)于隨機(jī)任意，無(wú)法代表真實(shí)的用法狀態(tài)。語(yǔ)料庫(kù)方法為此帶來(lái)福音”(López，Llopis 2010：3301)。實(shí)際上人類(lèi)日常語(yǔ)言交際在多大程度上是隱喻性的，詞匯教學(xué)應(yīng)當(dāng)抽取哪些實(shí)例作為演示素材仍有待商榷。MacArthur和Littlemore指出：“語(yǔ)料庫(kù)是一個(gè)有效的教學(xué)工具，能幫助學(xué)習(xí)者克服種種學(xué)習(xí)困難，可提供有關(guān)詞義使用和詞組搭配方式的海量信息。英國(guó)國(guó)家語(yǔ)料庫(kù)(BNC包含約1億詞匯)等大型電子語(yǔ)料庫(kù)可用于分離大量屬于同一詞匯單位的使用事件，為學(xué)習(xí)者提供母語(yǔ)者經(jīng)年累月使用語(yǔ)言獲得的信息，提供通過(guò)詞典無(wú)法察覺(jué)的詞匯用法和詞組搭配信息”(MacArthur，Littlemore 2008:159-163)。

首先，唯有在涵蓋各種語(yǔ)域和話題的大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)中析取例子作為課堂教學(xué)的直接來(lái)源，學(xué)習(xí)者才能按照這些生動(dòng)鮮活、直接植根于日常交際的“模板”來(lái)生成地道、符合本族語(yǔ)規(guī)范的隱喻話語(yǔ)。學(xué)習(xí)者更可按需索取，依照當(dāng)下學(xué)習(xí)的階段和程度來(lái)決定語(yǔ)料搜索的范圍和審讀檢索項(xiàng)的長(zhǎng)度；還可據(jù)此舉一反三，沿著隱喻的詞義拓展路徑，由此及彼、由表及里地探索詞匯的整體構(gòu)成及單項(xiàng)詞義之間的親疏聯(lián)系。其次，學(xué)習(xí)者不僅可清晰直觀地洞悉詞匯的發(fā)生頻次、上下文和搭配狀況，還可了解該詞的歷時(shí)演變和在詞義系統(tǒng)中的位置(王家義 2012：129)。語(yǔ)料庫(kù)涵蓋范圍廣，學(xué)習(xí)者能在設(shè)定并審讀一定數(shù)量檢索項(xiàng)的基礎(chǔ)上領(lǐng)略詞義的整體全貌，達(dá)到宏觀與微觀結(jié)合的效果。再次，語(yǔ)料庫(kù)的非贏利性和網(wǎng)絡(luò)便捷性，省去學(xué)習(xí)者查閱詞典或百科全書(shū)的時(shí)間，推動(dòng)學(xué)習(xí)者免費(fèi)登陸并索取詞項(xiàng)。語(yǔ)料庫(kù)的海量存儲(chǔ)性還能極大激發(fā)學(xué)習(xí)者探索其他隱喻義的興趣和動(dòng)機(jī)，使其在語(yǔ)言檢索項(xiàng)中展開(kāi)發(fā)散性思維，在較短時(shí)間內(nèi)領(lǐng)悟和掌握更多的詞匯及其用法。語(yǔ)料庫(kù)可激發(fā)學(xué)習(xí)者豐富的聯(lián)想，鼓勵(lì)其從不同語(yǔ)境不斷更新和深化對(duì)詞匯的了解，使已學(xué)詞匯轉(zhuǎn)化為“活躍詞匯”。教師可按語(yǔ)料庫(kù)中特定語(yǔ)義域的多寡順序或詞頻制定相應(yīng)的詞匯表，既可以避免簡(jiǎn)單詞匯多次反復(fù)的浪費(fèi)，也可以避免將精力過(guò)多地耗費(fèi)在超綱難詞上，防止屢見(jiàn)不鮮的零散詞匯量“虛高”、“存儲(chǔ)詞多但用法不解”之怪相。

3 結(jié)束語(yǔ)

隱喻能力的培養(yǎng)已成為詞匯教學(xué)中一項(xiàng)迫切任務(wù)。在詞匯教學(xué)中要盡量達(dá)成“既見(jiàn)樹(shù)木，又見(jiàn)森林”的雙重效果：一方面要自上而下地加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，適當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生深入淺出地介紹認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的相關(guān)理論，予以學(xué)術(shù)性引導(dǎo)，使其了解隱喻在語(yǔ)義創(chuàng)生和擴(kuò)展過(guò)程中擔(dān)當(dāng)?shù)闹鹘?，?duì)比語(yǔ)言間概念系統(tǒng)及具體隱喻表達(dá)的異同，促進(jìn)學(xué)生的概念系統(tǒng)的重組及隱喻能力的提高。另一方面，要自下而上地訴諸表演、實(shí)物、圖片、照片、影視片等意象形式進(jìn)行合理地剖析和解釋，以便學(xué)習(xí)者饒有興趣地識(shí)記詞義，使看似隨意的詞義容易理解和記憶，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情(黃樂(lè)平 王俊超 2015)。

陳 朗. 二語(yǔ)教學(xué)中的隱喻能力培養(yǎng)[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊, 2010(5).

陳 朗. 近十年國(guó)外隱喻能力實(shí)證研究主體脈絡(luò)梳辨——以伯明翰大學(xué)Littlemore博士的研究為視點(diǎn)[J]. 外語(yǔ)界, 2013(3).

黃樂(lè)平 王俊超. 建構(gòu)主義視角下詞匯教學(xué)模式新探索[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊, 2015(5).

孫 嵐. 概念隱喻的連貫性和系統(tǒng)性對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的影響[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊, 2015(1).

王家義. 基于語(yǔ)料庫(kù)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)：理?yè)?jù)與應(yīng)用[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊, 2012(4).

張 維 劉曉斌 周 榕 李曼娜. 多模態(tài)隱喻在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的實(shí)證研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù), 2014(7).

Beréndi, M., Csábi, S., K?vecses, Z. Using Conceptual Metaphors and Metonymies in Vocabulary Teaching[A]. In: Boers, F., Lindstromberg, S.(Eds.),CognitiveLinguisticApproachestoTeachingVocabularyandPhraseology[C]. New York: Mouton de Gruyter, 2008.

Boers, F. Metaphor Awareness and Vocabulary Retention[J].AppliedLinguistics, 2000(4).

Boers, F. Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary: Assessment and Integration[J].LanguageTeaching, 2013(46).

Brezina, V., Gablasova, D. Is There a Core General Vocabulary? Introducing theNewGeneralServiceList[J].AppliedLinguistics, 2015(1).

Durrant, P. Discipline and Level Specificity in University Students’ Written Vocabulary[J].AppliedLinguistics, 2014(3).

Kalyuga, M., Kalyuga, S. Metaphor Awareness in Teaching Vocabulary[J].LanguageLearningJournal, 2008(2)．

Lakoff, G.Women,Fire,andDangerousThings:WhatCa-tegoriesRevealabouttheMind[M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1987.

Littlemore, J. What Kind of Training Is Required to Help Language Students Use Metaphor-based Strategies to Work Out the Meaning of New Vocabulary[J].Delta, 2004(2).

López, A., Llopis, M. Metaphorical Pattern Aalysis in Financial Texts: Framing the Crisis in Positive or Negative Metaphorical Terms[J].JournalofPragmatics, 2010(12).

MacArthur, F., Littlemore, J. A Discovery Approach to Fi-gurative Language Learning with the Use of Corpora[A]. In: Boers, F., Lindstromberg, S.(Eds.),CognitiveLinguisticApproachestoTeachingVocabularyandPhraseology[C]. New York: Mouton de Gruyter, 2008.

MacLennan, C. Metaphors and Prototypes in the Learning Teaching of Grammar and Vocabulary[J].IRAL, 1994(2).

Minsky, M.TheSocietyofMind[M]. London: Pan Books, 1987.

Piquer-Píriz, A. Reasoning Figuratively in Early EFL: Some Implications for the Development Vocabulary[A]. In: Boers, F., Lindstromberg, S.(Eds.),CognitiveLinguisticApproachestoTeachingVocabularyandPhraseo-logy[C]. New York: Mouton de Gruyter, 2008.

Piquer-Píriz, A. Motivated Word Meanings and Vocabulary Learning: The Polysemy of Hand in the English for Young Learners Classroom[J].MetaphorandtheSocialWorld, 2011(2).

Shanon, B. Metaphor: From Fixedness and Selection to Differentiation and Creation[J].Poetics, 1992(4).

Shirai, M., Talebinezhad, M. Developing Intermediate EFL Learners’ Metaphorical Competence Through Exposure[J].TheoryandPracticeinLanguageStudies, 2013(1).

Taki, S. Cross-cultural Communication and Metaphorical Competence[J].InternationalJournalofLanguageStudies, 2011(1).

Taylor, J.LinguisticCategorization[M]. Oxford: Oxford University Press, 2003.

Yasuda, S. Learning Phrasal Verbs Through Conceptual Me-taphors: A Case of Japanese EFL Learners[J].TESOLQuarterly, 2010(2).

定稿日期：2016-12-23 【責(zé)任編輯陳慶斌】

TheFrontiersofMetaphoricalCompetenceinSecondLanguageVocabularyTeaching

Chen Lang

(Xi’an International Studies University, Xi’an 710028, China)

second language acquisition; vocabulary; metaphor; metaphorical competence

*本文系陜西省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目“認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)關(guān)照下的英語(yǔ)專業(yè)多義詞匯習(xí)得研究”(15JZ048)的階段性成果。

H319.34

A

1000-0100(2017)02-0105-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2017.02.017

Vocabulary is the headspring of human communication and the cornerstone of the entire language teaching. This paper summaries and enhances metaphorical competence in foreign language vocabulary instructions while focusing on its essential value in instruction of basic vocabulary, polysemy, cultural terms and corpus methodology. Metaphorical competence, as a category of practical language ability intimately related to vocabulary transmission, ought to be acknowledged as the intermediate and advanced goal of various vocabulary teaching notions and formally implemented into the course syllable.