【摘 要】隨著學生發(fā)展核心素養(yǎng)相關(guān)文件的頒布，新課程改革進入新階段。學校在貫徹和實施核心素養(yǎng)教育過程中，要注意到核心素養(yǎng)的整體和部分關(guān)系問題；核心素養(yǎng)既是目標也是過程，對于特定年齡階段的學生而言，身心特點和發(fā)展水平與其他年齡階段的學生相比存在差異。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；課程改革；課程體系

【中圖分類號】G521 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）02-0019-03

【作者簡介】樓朝輝，杭州市天長小學（杭州，310006）校長，高級教師，浙江省語文特級教師，教育學博士。

隨著學生發(fā)展核心素養(yǎng)相關(guān)文件的頒布，新課程改革進入新階段。在此背景下，學校教育再次面臨改革的挑戰(zhàn)與機遇。如何恰當?shù)貞?yīng)對改革要求和實現(xiàn)總體目標，是學校急需解決的問題。

一、核心素養(yǎng)的層次與價值審思

2016年9月，以林崇德教授領(lǐng)銜的專家組在北京師范大學正式公布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，核心素養(yǎng)總體框架正式亮相。究其本質(zhì)，核心素養(yǎng)是學校思考“立德樹人”問題的出發(fā)點，是國家教育愿景、學校教育目標和課程教學實踐相互關(guān)聯(lián)的有效中介。對此，可以從國家、學校、學生三個層面理解核心素養(yǎng)意蘊，把握和領(lǐng)會核心素養(yǎng)的內(nèi)在價值。

（一）在國家層面，核心素養(yǎng)作為“立德樹人”的具體指向

從宏觀視野來看，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》作為國家重大教育方針和政策，體現(xiàn)國家意志，引領(lǐng)全國各個學校的育人活動，為我國廣大中小學指明“立什么德”“樹什么人”提供明確指向，享有極高的權(quán)威性。

（二）在學校層面，核心素養(yǎng)作為“教育教學”的目標來源

從中觀視野來看，核心素養(yǎng)作為學校教育教學目標的來源和依據(jù)，要求各個學校結(jié)合歷史脈絡(luò)、辦學優(yōu)勢、地域特色等條件和因素，在學校育人目標設(shè)計的過程中選擇和優(yōu)化核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學校對核心素養(yǎng)的“校本化回應(yīng)”。選擇，表明學校在不同時期對核心素養(yǎng)的類別有所甄選與側(cè)重。優(yōu)化，表明學校在教育教學實踐中豐富核心素養(yǎng)內(nèi)涵，使其“接地氣”，切實轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程教學實踐活動。

（三）在學生層面，核心素養(yǎng)作為“課程教學”的實施原則

從微觀視野來看，學生核心素養(yǎng)的形成有賴于學校一系列的教育教學實踐活動，特別是課程教學活動。核心素養(yǎng)對于每個學生而言，指明學生成長的方向，并作為教師在課程教學活動中判斷和實施的依據(jù)與準則。學生經(jīng)由每一個學科的教學、每一次的學習體驗，在學校指導(dǎo)、社會指導(dǎo)、家庭指導(dǎo)的多重合力中逐步形成核心素養(yǎng)。

二、核心素養(yǎng)在天長小學的歷史回應(yīng)

對于學校而言，核心素養(yǎng)有助于確立教育核心價值，有助于清晰地回答“學校要培養(yǎng)怎樣的人”的問題，有助于準確地回答“教育何為”的問題。結(jié)合杭州市天長小學從20世紀80年代以來的辦學與發(fā)展歷程，梳理每個階段的重大教育改革實踐，就會發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)早已在天長小學的土壤中生長，為當前核心素養(yǎng)教育改革提供堅實基礎(chǔ)。

（一）1980年～1990年，圍繞學生“三自能力”開展“整體優(yōu)化”教育實驗

天長小學從1983年開始與杭州大學教育系合作，把教育關(guān)注點轉(zhuǎn)向?qū)W生，以“整體優(yōu)化”教育改革思路，有意識地把學校教育各個子系統(tǒng)加以綜合，從整體上培養(yǎng)學生自我學習、自我教育、自我管理能力。學校在這項改革實踐中提出“三個轉(zhuǎn)變”，即從教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學”，從重視知識的傳授轉(zhuǎn)變到重視發(fā)展學生的智能，從課堂教學轉(zhuǎn)向課堂內(nèi)外并重。把學生視為“整體”的人，德、智、體、美等各方面的教育子系統(tǒng)共同推進，培養(yǎng)學生自我規(guī)劃、自我激勵、自我控制、自我評價等各方面素養(yǎng)，實現(xiàn)從“知識”到“能力”的轉(zhuǎn)變。

“整體優(yōu)化”教育實驗研究在天長小學取得成功，但仍然存在兩大亟須解決的難題。第一，班級授課制的共性特征仍然突出，學生的差異性沒有得到高度重視和研究。第二，教育教學評價仍舊沒有打破原有的體系，標準化和單一性仍舊明顯。在這樣的教育評價體系下，學生的“缺點”和“短處”被放大，學生被稱為“差生”乃至“雙差生”，喪失在集體生活中的自信心和學習動力，不利于未來長遠發(fā)展。這些問題推動天長小學進入下一階段的教育改革。

（二）1990年～2000年，圍繞學生“個性潛能”實施“差異教育”改革

經(jīng)過反思和總結(jié)，天長小學從1992年開始側(cè)重研究學生個體間的差異，尤其是學生整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)“內(nèi)差異”。在“面對有差異的學生，實施有差異的教育，促進有差異的發(fā)展，獲得有差異的成功”實驗原則指導(dǎo)下，天長小學開始探索與學生差異成長相匹配的課程設(shè)置，適合學生發(fā)展多種可能的課堂教學方式，建立多元評價學習的評價系統(tǒng)，從而錘煉天長小學每個學生自信、開放、大氣的品質(zhì)。

在這一階段，學校主要開展的教育實踐有“兩級循環(huán)活動制”，1～3年級的學生非定向培養(yǎng)，重在發(fā)現(xiàn)興趣；4～6年級的學生適當定向，重在發(fā)展優(yōu)勢和特長。在課程設(shè)置上，學校安排每周五半天時間，開展各類“第二課堂”活動，給予學生自由選擇不同項目和課程的學習機會。在教學評價方面，把部分評價權(quán)還給學生，實現(xiàn)自評和他評相結(jié)合；從量化評價轉(zhuǎn)向質(zhì)性評價，采用檔案袋評價和自我申報制，學生可以用展板展示個人成果，收集評價信息；評價結(jié)果從為學生定性轉(zhuǎn)向促進學生“揚長避短”，發(fā)展?jié)撃堋?/p>

隨著教育改革實踐推進，我們發(fā)現(xiàn)僅僅關(guān)注學生個性還不夠，還需要關(guān)注學生之間、師生之間的關(guān)系。學校教育希望培養(yǎng)具有創(chuàng)造力和創(chuàng)新性、有差異和個性的學生，也希望培養(yǎng)學生的交往能力，建構(gòu)學校教育共同體。

（三）2000年～2013年，圍繞學生“選擇與交往”探索學校課程體系重構(gòu)

天長小學沿著兩條主線進行教育改革。第一條是選擇，這是延續(xù)前一階段的改革思路，通過給予學生選擇機會和空間，促進學生潛能發(fā)展；第二條是交往，這是依據(jù)新的課程改革要求和教育熱點問題，學校教育適時做出回應(yīng)。這兩條主線相輔相成，學生通過選擇明確對自身、他人、學校乃至社會所承擔的責任；另一方面，學生通過交往發(fā)現(xiàn)自我與他者的差異之處，在這一過程中更明確自我的發(fā)展方向。學校為此試圖為每位學生提供選擇，實現(xiàn)起點公平、程序公平、結(jié)果公平。同時，通過學生之間、師生之間的充分交往，讓學校成為包容性教育共同體，為學生提供安全與愉悅的學習環(huán)境。簡言之，從“個體性”和“社會性”兩方面同時培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力。

在這一階段，學校開展的教育改革實踐有選擇性學習、課程體系重構(gòu)、教學大探討等。選擇性學習是指學生在教師的指導(dǎo)和協(xié)助下，根據(jù)自己的興趣、愛好和智能優(yōu)勢來選擇適合自身發(fā)展要求的學習內(nèi)容、學習方法、學習伙伴、作業(yè)和考試內(nèi)容等。課程體系重構(gòu)主要體現(xiàn)在開設(shè)綜合實踐課程和微型課程，提供多樣化學習內(nèi)容。

（四）2013年至今，圍繞學生“素養(yǎng)格局”制定學校發(fā)展新規(guī)劃

2013年學校在制定新發(fā)展規(guī)劃過程中，前瞻性地對世界各個發(fā)達國家、聯(lián)合國教科文組織等提出的關(guān)鍵能力進行深入研究，提出“聚焦學生素養(yǎng)”，最后形成社會、自我、文化、生態(tài)四大核心素養(yǎng)。實踐證明，這與國家頒布的核心素養(yǎng)總體框架相似之處頗多，為學校教育順利對接奠定良好基礎(chǔ)。

實際上，在這一階段天長小學關(guān)注學生核心素養(yǎng)的未來向度，希望提升學生的素養(yǎng)。對此，學校既延續(xù)前一階段的改革成果，同時又有所拓展和創(chuàng)新。如日趨成熟的交往教育，交往內(nèi)容、形式已經(jīng)逐步摸索出一套相對完整的實踐模式，通過跨班展示、伙伴節(jié)、伙伴到我家、舉薦制等活動實現(xiàn)為學生提供匹配度較高的選擇機會。再如“東坡文化課程”、志愿者系列活動、國際文化交流活動，這些活動將本土文化實現(xiàn)課程化實踐，幫助學生與社會異質(zhì)群體廣泛交往，培養(yǎng)學生的社會責任感。簡而言之，個體與社會、本土和國際、歷史與未來等多層雙重維度，將成為天長小學學生素養(yǎng)的新結(jié)構(gòu)。

三、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延

由上述可見，雖然過去沒有提出核心素養(yǎng)的概念，但實際上天長小學一直在默默地探索和踐行著核心素養(yǎng)的理念，也取得了切實成效。在此，我們還可進一步思考核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延，從而豐富對這一概念的理解。

第一，學校在貫徹和實施核心素養(yǎng)教育過程中，要注意到核心素養(yǎng)的整體和部分的關(guān)系問題。核心素養(yǎng)牽涉學校教育整個系統(tǒng)的運作，課程體系、教學組織、教師培養(yǎng)、管理制度等各個子系統(tǒng)都將與之關(guān)聯(lián)。核心素養(yǎng)也將與學校文化傳統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，必須嵌入其中才能獲得持續(xù)的生命力。但在實施過程中，核心素養(yǎng)又將分解為一個一個的小目標，由各個部門、各個教師加以落實。因此，開展核心素養(yǎng)教育要從根本上讓教師實現(xiàn)從“學科教學”向“人的教育”轉(zhuǎn)變。這將是一個漫長且曲折的過程。

第二，核心素養(yǎng)既是目標又是過程。對于特定年齡階段的學生而言，身心特點和發(fā)展水平與其他年齡階段的學生相比存在差異。因此，必須從學生發(fā)展的全過程和受教育階段思考核心素養(yǎng)要求，在學制的不同階段提出核心素養(yǎng)水平及其階段培育要求。這需要整合學校、社會和家庭三方的力量，制定和建構(gòu)多元化的評價體系，真正解決好核心素養(yǎng)問題。<＼＼Ysc01＼d＼江蘇教育＼2017年＼2017管理＼01＼KT1.TIF>