謝強(qiáng)

（湖南第一師范學(xué)院 教務(wù)處，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

反思性實(shí)踐視域下的教師混合培訓(xùn)模式構(gòu)建

謝強(qiáng)

（湖南第一師范學(xué)院 教務(wù)處，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

在“國(guó)培”混合培訓(xùn)模式被采用和推廣的背景下，培訓(xùn)研修模式仍主要體現(xiàn)為“給予式”“資料型”，網(wǎng)絡(luò)研討對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的作用尚未體現(xiàn)。新課程改革意味著教師發(fā)展模式需要從“技術(shù)理性”走向“反思理性”，通過(guò)反思性實(shí)踐理論來(lái)深化混合培訓(xùn)內(nèi)涵、明晰混合培訓(xùn)構(gòu)建原則，通過(guò)組建穩(wěn)定的專家團(tuán)隊(duì)、優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容、創(chuàng)新培訓(xùn)方式及營(yíng)造反思性學(xué)習(xí)氛圍來(lái)充分發(fā)揮混合培訓(xùn)模式的效用，是使國(guó)培能實(shí)現(xiàn)滿足教師終身學(xué)習(xí)和自主發(fā)展功效的有效途徑。

混合培訓(xùn)模式；反思性實(shí)踐；混合學(xué)習(xí)

一、問(wèn)題提出的背景

2013年5月，教育部發(fā)布了《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見(jiàn)》。該《指導(dǎo)意見(jiàn)》的第五條明確指出“各地要積極推進(jìn)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)建設(shè)，推動(dòng)教師網(wǎng)上和網(wǎng)下研修結(jié)合、虛擬學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的混合學(xué)習(xí)”[1]。至此，各省市教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及學(xué)校開(kāi)始了培訓(xùn)模式改革的論證和調(diào)研，以混合學(xué)習(xí)理論為核心的混合培訓(xùn)模式逐漸被采用和推廣?；旌吓嘤?xùn)模式應(yīng)運(yùn)而生是信息化教育發(fā)展的選擇，但從其自身產(chǎn)生的必要性而言，卻是為了保障培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)效性。混合培訓(xùn)模式彌補(bǔ)了單一面授培訓(xùn)或在線培訓(xùn)形式的缺點(diǎn)，將傳統(tǒng)培訓(xùn)形式和數(shù)字化培訓(xùn)形式中的各種元素有機(jī)結(jié)合，為參培的教師縮短空間距離，為教師提供最優(yōu)的學(xué)習(xí)資源和靈活學(xué)習(xí)方式。但其作為一種新興的培訓(xùn)方式，正處于不斷探索的起步階段，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)目前還停留在“給予式”“資料型”，線下研討和技能培訓(xùn)等基本上還難以實(shí)施[2]。因此，在這個(gè)背景下來(lái)探索混合培訓(xùn)模式，并不是為了證實(shí)混合培訓(xùn)模式能在多大程度上實(shí)現(xiàn)教師繼續(xù)教育的實(shí)效性目的，而是在教育信息化建設(shè)的現(xiàn)有階段，培訓(xùn)管理者和實(shí)施者應(yīng)秉承何種理念來(lái)開(kāi)展混合培訓(xùn)，應(yīng)采取何種方法和策略來(lái)改善混合培訓(xùn)環(huán)境下的學(xué)習(xí)狀況，從而滿足教師終生學(xué)習(xí)和自主發(fā)展的需要。

二、反思性實(shí)踐視域下混合培訓(xùn)模式構(gòu)建內(nèi)涵

（一）反思性實(shí)踐理論的內(nèi)涵及其適用性

“反思性實(shí)踐”這個(gè)概念是由麻省理工學(xué)院的肖恩教授首次提出的。他認(rèn)為，專業(yè)實(shí)踐是復(fù)雜多變的，人們無(wú)法既定“問(wèn)題”，也無(wú)法用統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)化的方法來(lái)解決問(wèn)題，因此，需要在行動(dòng)中提出問(wèn)題，在行動(dòng)中進(jìn)行反思。為此，他提出了反思性實(shí)踐的概念，倡導(dǎo)以“活動(dòng)過(guò)程中的反思為基礎(chǔ)的反思性實(shí)踐家”替代“僅以技術(shù)理性為基礎(chǔ)的技術(shù)熟練者”[3]。反思性實(shí)踐的教師教育觀源于美國(guó)早期教育哲學(xué)家杜威和肖恩關(guān)于反思的理論，它要求教師改變研修的模式，從注重書(shū)本，重視理論后用于實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)化理論和技術(shù)轉(zhuǎn)向關(guān)注自我，從行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的個(gè)人的實(shí)踐智慧；它要求教師在面對(duì)理論、觀點(diǎn)時(shí)，對(duì)其進(jìn)行仔細(xì)斟酌和判斷，根據(jù)現(xiàn)實(shí)情境選擇適宜的策略和方法。

教師反思性實(shí)踐理論契合當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐興趣，教育活動(dòng)中的許多問(wèn)題無(wú)法預(yù)測(cè)，受到地域、情境、經(jīng)驗(yàn)等方面的影響，同樣的問(wèn)題在不同的場(chǎng)域往往也會(huì)引發(fā)不同的教育實(shí)踐，只有通過(guò)身臨其境的教師自我關(guān)注、自我反思才能做出正確的決策和行為。因此，教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展并非是一個(gè)“從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的線性過(guò)程”，而是“在實(shí)踐體驗(yàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的漸進(jìn)過(guò)程?！盵4]相對(duì)于職前培養(yǎng)，職后培訓(xùn)更應(yīng)該注重培養(yǎng)教師的反思性實(shí)踐能力，也容易讓從實(shí)踐中來(lái)的教師成為反思性實(shí)踐者，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展和教育改革。因此，在當(dāng)前的培訓(xùn)形式下，在面對(duì)混合培訓(xùn)模式目前存在的教師及培訓(xùn)人員對(duì)混合學(xué)習(xí)缺乏理解、開(kāi)展混合教學(xué)能力有限、混合學(xué)習(xí)的活動(dòng)組織缺乏標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題時(shí)，我們或許可以選擇反思性實(shí)踐的視域來(lái)思考混合培訓(xùn)模式的改革，在實(shí)踐中豐富混合培訓(xùn)模式的內(nèi)涵，發(fā)揮反思性實(shí)踐的價(jià)值，從而切實(shí)滿足教師發(fā)展的需求。

（二）反思性實(shí)踐下的混合培訓(xùn)模式構(gòu)建內(nèi)涵

1.混合培訓(xùn)模式的構(gòu)建應(yīng)以混合學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以各種理論的融通為指導(dǎo)

混合學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式以及學(xué)習(xí)者支持服務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境的混合[5]?；旌蠈W(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的結(jié)合，既要發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，又要充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。但混合學(xué)習(xí)理論模型的實(shí)現(xiàn)要求指導(dǎo)實(shí)踐的理論應(yīng)該是多元的，應(yīng)用混合培訓(xùn)模式也需要多種理論的支持，比如成人學(xué)習(xí)理論、人本主義理論、構(gòu)建主義理論等。

首先，成人學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到培訓(xùn)中要求培訓(xùn)的組織者和管理者首先要明確參培者的角色定位和角色發(fā)展，參培教師作為教育實(shí)踐工作者更多關(guān)注的是內(nèi)心的需求、經(jīng)驗(yàn)的分享和自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，而非知識(shí)性記憶和理論的灌輸。這要求培訓(xùn)者遵循“參培者提出需求——面對(duì)面集中講授回應(yīng)需求——參培者在實(shí)踐中解決問(wèn)題——再提出改善后的需求——網(wǎng)絡(luò)研修研討需求——實(shí)踐中反思需求”的路徑來(lái)設(shè)計(jì)培訓(xùn)的總體方案。

其次，人本學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到培訓(xùn)中要求以教師發(fā)展為本，注重教師自我提高。這就要求培訓(xùn)的組織者將培訓(xùn)的重點(diǎn)從關(guān)注培訓(xùn)的內(nèi)容、形式轉(zhuǎn)而關(guān)注參培的教師，讓教師參與到培訓(xùn)規(guī)劃和培訓(xùn)內(nèi)容的選擇中來(lái)。

再者，構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到培訓(xùn)中要求參培的教師通過(guò)自我知識(shí)構(gòu)建而并非被動(dòng)的知識(shí)傳授來(lái)獲取真知。

因此，培訓(xùn)的組織者應(yīng)從僅關(guān)注專家學(xué)者的概括式理論及普適性經(jīng)驗(yàn)到更注重參培者在實(shí)踐中構(gòu)建的、建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的獨(dú)特見(jiàn)解。同時(shí)，通過(guò)開(kāi)展形式多樣的網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，滿足不同參培者不同層次的互動(dòng)和交流，讓參培者有充裕的時(shí)間實(shí)踐和進(jìn)行自我反思；讓參培者也可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)研修將自身在教學(xué)中的問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)供其他學(xué)員研討，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的構(gòu)建和遷移。

2.混合培訓(xùn)模式的構(gòu)建應(yīng)實(shí)現(xiàn)多種要素交融和多個(gè)不同層次個(gè)體的資源整合

混合培訓(xùn)模式的應(yīng)用需要學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)組織、學(xué)習(xí)資源、人員和技術(shù)支持等多種要素，發(fā)揮混合培訓(xùn)模式優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)需要在反思性實(shí)踐的解釋框架下，融通各種要素，實(shí)現(xiàn)不同層次的個(gè)體資源的整合。而多種要素的融通和資源的整合的關(guān)鍵點(diǎn)在于網(wǎng)絡(luò)研修這一虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建的程度。網(wǎng)絡(luò)研修的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境作為混合培訓(xùn)模式的核心支持環(huán)境，可以加強(qiáng)參培者之間、參培者與管理者之間、參培者與培訓(xùn)專家之間的交流和溝通。培訓(xùn)專家可能是大學(xué)教授、學(xué)科專家或是一線經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師或名師，也可以是任何相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)人員。不論是何種身份，他們都應(yīng)成為網(wǎng)絡(luò)研修答疑的輔導(dǎo)老師，而不僅限于僅有的一堂面對(duì)面的講座。這其中需要學(xué)習(xí)組織團(tuán)隊(duì)的努力和培訓(xùn)組織者的事前溝通，還需要充分利用各種信息手段作為技術(shù)支持。只有這樣才能讓參培教師的專業(yè)成長(zhǎng)從理論學(xué)習(xí)回歸到教學(xué)活動(dòng)，不間斷地進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)，同時(shí)也能讓學(xué)者從單純依靠理論慢慢成長(zhǎng)為理論和實(shí)踐兼具的專家。從而使得培訓(xùn)真正聚焦參培教師的實(shí)踐性知識(shí)，構(gòu)建起專家學(xué)者和一線教師的互學(xué)、互助、互建的關(guān)系。

三、反思性實(shí)踐視域下的混合培訓(xùn)模式構(gòu)建原則

（一）重視觀念引領(lǐng)與經(jīng)驗(yàn)情境的結(jié)合

經(jīng)驗(yàn)和情境是反思性實(shí)踐的基礎(chǔ)和條件，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的反思、重組和改造可以提升教師的教育教學(xué)的實(shí)踐能力?；旌吓嘤?xùn)模式的構(gòu)建需要通過(guò)學(xué)者專家等培訓(xùn)者觀念的引領(lǐng)來(lái)讓參培者重新用先進(jìn)的觀念來(lái)反思現(xiàn)實(shí)中各種情境，從而找到解決問(wèn)題的方法。教師在常年累月的教育活動(dòng)中，尤其在積累了一定的經(jīng)驗(yàn)之后，往往易于忽視環(huán)境的變化和教育對(duì)象智識(shí)上的差異而習(xí)慣性地按照經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題，這樣容易導(dǎo)致思想的僵化和行為的固化。因此，要使經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮效用，就是要通過(guò)混合培訓(xùn)的內(nèi)容設(shè)計(jì)，讓觀念引領(lǐng)參培教師在實(shí)踐中，不斷用經(jīng)驗(yàn)與情境對(duì)話發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，用新的觀念去反思實(shí)踐問(wèn)題，調(diào)整行動(dòng)的思路和方法，從而使教師在實(shí)踐中不斷提升教育實(shí)踐的能力。

（二）強(qiáng)調(diào)研修實(shí)踐與知識(shí)反思的動(dòng)態(tài)互動(dòng)

研修實(shí)踐不是技術(shù)理性的教師技巧的訓(xùn)練，而是感受性的反思性實(shí)踐的過(guò)程，是參培者通過(guò)反思來(lái)提高自己發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題的能力，形成自己對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，擬定自己對(duì)問(wèn)題解決的思路和方法，最終構(gòu)建自己教育思想的過(guò)程。因此，混合培訓(xùn)模式重點(diǎn)在于幫助參培者形成反思實(shí)踐的能力。通過(guò)面對(duì)面的專家講座滲透反思性實(shí)踐的重要價(jià)值，激發(fā)參培教師的反思意識(shí)，讓他們明確反思的內(nèi)涵、價(jià)值和方式。這種滲透可以通過(guò)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式或是培訓(xùn)活動(dòng)的開(kāi)展等全方面滲透。比如在培訓(xùn)內(nèi)容中通過(guò)反思性實(shí)踐的成功案例來(lái)體現(xiàn)反思性實(shí)踐的價(jià)值；在培訓(xùn)形式上適當(dāng)以座談會(huì)、茶話會(huì)等形式開(kāi)展專家與學(xué)員研討會(huì)代替單向度的培訓(xùn)講座；在網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)中，通過(guò)契合參培者需求的網(wǎng)絡(luò)研修主題的發(fā)布，來(lái)拓展反思渠道，創(chuàng)造反思的機(jī)會(huì)和條件。

（三）倡導(dǎo)參培者在觀念引領(lǐng)下的能動(dòng)構(gòu)建

教師的教育實(shí)踐活動(dòng)不能脫離觀念指引和理論的支撐，然而理論可以通過(guò)書(shū)本或聽(tīng)講座等方式獲取，但實(shí)踐性知識(shí)的獲得則需要在觀念的引領(lǐng)下，在教育實(shí)踐中去親身體驗(yàn)。反思性實(shí)踐要求實(shí)踐者利用理論知識(shí)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，從而在實(shí)踐中生成和獲得行動(dòng)中的知識(shí)。因此，混合培訓(xùn)模式在組織管理和培訓(xùn)評(píng)價(jià)上要將學(xué)員的深度反思作為考評(píng)優(yōu)秀與否的一個(gè)重要指標(biāo)，通過(guò)各種形式充分調(diào)動(dòng)每個(gè)參培者的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)其積極投入到反思性實(shí)踐活動(dòng)中去，主動(dòng)構(gòu)建教育知識(shí)體系，發(fā)展教育實(shí)踐能力。

四、反思性實(shí)踐視域下混合培訓(xùn)模式的構(gòu)建策略

（一）組建一支相對(duì)穩(wěn)定、成員結(jié)構(gòu)合理的專家團(tuán)隊(duì)是混合式培訓(xùn)模式構(gòu)建的基礎(chǔ)和靈魂

在混合培訓(xùn)的集中面授階段，培訓(xùn)組織者往往會(huì)邀請(qǐng)一些全國(guó)著名的教育教學(xué)專家或是一線的名師來(lái)進(jìn)行專題講座，以期能幫助參培者豐富理論水平、提高學(xué)科知識(shí)涵養(yǎng)、提升課題管理能力和課堂管理水平。但這樣單純的技術(shù)性培訓(xùn)如不能與參培學(xué)員回崗位后網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)緊密結(jié)合、相得益彰，那么混合培訓(xùn)模式的優(yōu)勢(shì)就無(wú)從實(shí)現(xiàn)。因此，在某個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目啟動(dòng)之初，就應(yīng)考慮到專家團(tuán)隊(duì)的人員結(jié)構(gòu)，并明確專家團(tuán)隊(duì)的工作任務(wù)和后續(xù)網(wǎng)絡(luò)研修的輔導(dǎo)職責(zé)以及由此所產(chǎn)生的工作量的計(jì)算方式。項(xiàng)目的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)由首席專家、班主任和不同培訓(xùn)內(nèi)容板塊的責(zé)任專家各一名組成。項(xiàng)目培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)成可以采取“固定+靈活”的方式進(jìn)行，對(duì)于團(tuán)隊(duì)中好的成員可以在下次培訓(xùn)項(xiàng)目中保持穩(wěn)定，相反則予以靈活調(diào)整。專家團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)與參培學(xué)員以“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的形式存在，在按培訓(xùn)模塊分工負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)通力合作，按照研修的安排定期通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與學(xué)員繼續(xù)各種形式的互動(dòng)和研討，解決參培教師現(xiàn)實(shí)存在的各類問(wèn)題。只有組建了一支相對(duì)穩(wěn)定的、成員結(jié)構(gòu)合理的培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)，才能避免“專家只負(fù)責(zé)講座，不負(fù)責(zé)落實(shí)”的低效的培訓(xùn)狀況，才能避免僅憑借流于形式的學(xué)員滿意度調(diào)查來(lái)反映專家授課的優(yōu)劣。穩(wěn)定的團(tuán)隊(duì)有利于專家的講座更具有針對(duì)性和實(shí)用性，另一方面也督促學(xué)員回到實(shí)踐中去檢驗(yàn)理論，反思問(wèn)題，進(jìn)而再通過(guò)專題討論或網(wǎng)上互動(dòng)交流、在線答疑等方式與授課專家進(jìn)行實(shí)踐性的深度溝通，從而促使參培者真正成為反思性的實(shí)踐者。同時(shí)，項(xiàng)目的專家團(tuán)隊(duì)和參培教師都可以定期發(fā)送或推送研修資源，進(jìn)行案例展示與分析，利用網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)來(lái)讓個(gè)人教育工作的人生感悟予以分享、展示自己獨(dú)特的教育思想、教育理論和個(gè)人魅力，從而構(gòu)筑培訓(xùn)專家和參培教師之間的互學(xué)共進(jìn)的良性循環(huán)關(guān)系。

（二）科學(xué)選擇培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式是混合式培訓(xùn)模式構(gòu)建的核心和關(guān)鍵

反思性實(shí)踐理論要求培訓(xùn)過(guò)程等同于教師實(shí)踐性知識(shí)的形成過(guò)程，而非單一的“教與受”的過(guò)程。教師繼續(xù)教育培訓(xùn)不同于大學(xué)階段的學(xué)習(xí)，受訓(xùn)的對(duì)象是具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一線教師。因此，培訓(xùn)內(nèi)容選擇的宗旨是如何讓培訓(xùn)課程成為學(xué)員反思的起點(diǎn)，讓網(wǎng)絡(luò)研修成為學(xué)員研修的場(chǎng)域，從而促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的外顯化。在內(nèi)容的選擇上首先應(yīng)合理分配面對(duì)面的講授與在線學(xué)習(xí)的比例；進(jìn)而研究什么樣的內(nèi)容通過(guò)面授更能為反思提供理論支持，什么樣的內(nèi)容通過(guò)在線學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)研修更符合教師反思性實(shí)踐的需求，面授課程與在線學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)研修如何銜接。這些對(duì)于混合培訓(xùn)模式能否順利開(kāi)展并達(dá)到預(yù)期的效果至關(guān)重要。如果在選擇培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，只考慮到面授的內(nèi)容，待學(xué)員回崗教學(xué)后，再思考如何進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)研修，隨意發(fā)布幾個(gè)研修任務(wù)和研修主體，那么培訓(xùn)的效果就會(huì)大打折扣?？傊谡n程設(shè)置上，對(duì)于集中性面授課程要充分調(diào)研參培者在實(shí)際工作中的需求和困難，從理論上為參培學(xué)員的困境提供思路和方法，在網(wǎng)絡(luò)研修課程設(shè)置和活動(dòng)規(guī)劃時(shí)，就應(yīng)從實(shí)踐中去關(guān)照這些問(wèn)題解決的具體方式、措施，結(jié)合面授課程的實(shí)踐應(yīng)用，讓網(wǎng)絡(luò)研修與專家引領(lǐng)相結(jié)合，使網(wǎng)絡(luò)成為面授課程的一個(gè)延伸應(yīng)用，讓教師的內(nèi)在需求成為自身學(xué)習(xí)積極性的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從而促進(jìn)他們樂(lè)于通過(guò)自主探究來(lái)解決問(wèn)題，達(dá)到混合培訓(xùn)的目的。

（三）通過(guò)多樣靈活的學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織，營(yíng)造反思性學(xué)習(xí)氛圍是混合式培訓(xùn)模式構(gòu)建的目的和意義

“混合學(xué)習(xí)環(huán)境是實(shí)施混合學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是開(kāi)展混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要保障。”[6]因此，將各種教師培訓(xùn)方式進(jìn)行優(yōu)化組合，開(kāi)發(fā)、整合優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源從而營(yíng)造反思性的學(xué)習(xí)氛圍，是混合培訓(xùn)的實(shí)效性的重要保障?；旌吓嘤?xùn)主要包括面授和在線學(xué)習(xí)兩種形式，當(dāng)前面授培訓(xùn)模式已經(jīng)較為成熟，混合學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建重點(diǎn)在于網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)的利用。集中講授環(huán)節(jié)是傳播理論和聯(lián)系情感主渠道，但課時(shí)緊，需求多，僅能解決部分參培者的部分需求，對(duì)于那些集中環(huán)節(jié)無(wú)法解決的問(wèn)題，主要還是通過(guò)學(xué)員的自主學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)來(lái)解決。因此，培訓(xùn)的管理者應(yīng)采取靈活多樣的在線學(xué)習(xí)的方式，搭建盡可能多的網(wǎng)絡(luò)橋梁，讓學(xué)員和專家團(tuán)隊(duì)在項(xiàng)目開(kāi)展期間能互通信息，討論交流。比如為學(xué)員提供QQ群、微信、電子郵件，讓他們將自己的困惑跟專家、同行交流；讓學(xué)員能通過(guò)手機(jī)終端在線復(fù)習(xí)面授課程所學(xué)的內(nèi)容，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)或手機(jī)終端進(jìn)行研討，提交在線作業(yè)或進(jìn)行在線網(wǎng)絡(luò)交流；讓學(xué)員可以求助于網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)或手機(jī)短信平臺(tái)申請(qǐng)專家團(tuán)隊(duì)對(duì)特殊問(wèn)題進(jìn)行答疑，進(jìn)行有針對(duì)性地輔導(dǎo)或是讓學(xué)員有機(jī)會(huì)通過(guò)電話向?qū)＜疫M(jìn)行咨詢等。

[1]教育部.教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見(jiàn)[EB/OL].http://www. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7629/2013 05/151910.html.

[2]汪文華.“國(guó)培計(jì)劃”遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目的主要經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題與對(duì)策——以安徽省農(nóng)村中小學(xué)骨干教師“贏在課堂”遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目為例[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2011(8): 11-13.

[3]Schon,D.A.(1983).The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action[C].New York:Basic Books Inc.Publishers.20.

[4]張文軍,鐘啟泉.教師教育課程改革的國(guó)際趨勢(shì)[J].教育發(fā)展研究,2012（10）:1-6

[5]張力,章國(guó)英.遠(yuǎn)程教育中混合學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2005（4）:31-33.

[6]ASPDEN L,HELM P.Making the connection in a blended learning environment[J].Educational Media International,2004,41(3):245-252.

Abstract：In the background of the application and spread of blending training mode of“National Training Program”,the major activities of the training still focus on the sharing of training materials,therefore the network training haven’t shown itseffect.New curriculum reform meansthe teachers’development mode should transfer from“technical ration”to“reflection ration”.Reflection practice theory can be applied to deepen the blending training connotation and clarify the principle.To elicit the effect of the blending training mode,measures should be taken such as to construct a stable teaching team,to optimize the training contents,to innovate the training method and to form the reflection learning atmosphere,which will be the effective way to satisfy the whole-life learning and development of the teacherswith“National Training Program”.

Key words：blending training mode;reflection practice;blending learning

[責(zé)任編輯：胡 偉]

Construction of Blending Mode of Teachers’Training from the Perspective of Reflection Practice

XIE Qiang

(Teaching AffairsOffice,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

G451

A

1674-831X（2017）04-0061-04

2017-03-18

湖南省高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)下中小學(xué)教師混合培訓(xùn)模式改革研究”（2014-600）；湖南第一師范學(xué)院校級(jí)課題“‘國(guó)培計(jì)劃’對(duì)農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校發(fā)展研究——以校長(zhǎng)班為例”

謝強(qiáng)（1982-），男，湖南長(zhǎng)沙人，湖南第一師范學(xué)院講師，主要從事教育信息化和教師培訓(xùn)研究。