摘要：傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)往往過(guò)于注重“教師的教”，而忽略“學(xué)生的學(xué)”以及對(duì)“學(xué)生學(xué)得怎么樣”的評(píng)價(jià)，“教—學(xué)—評(píng)”三者的分裂與隔離，一定程度上影響了學(xué)習(xí)目標(biāo)的及時(shí)調(diào)整和有效達(dá)成。目標(biāo)引控下的“教—學(xué)—評(píng)”三位一體化的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于整體一致地思考“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”“如何判定是否達(dá)到了這種程度”等問(wèn)題，通過(guò)聯(lián)動(dòng)一致的及時(shí)調(diào)節(jié)來(lái)動(dòng)態(tài)保障教學(xué)從實(shí)然不斷走向應(yīng)然，進(jìn)一步增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性和靈活性。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；一致性；目標(biāo)導(dǎo)向；教學(xué)互進(jìn)；評(píng)價(jià)前置

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）01B-0046-05

近年，隨著“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”風(fēng)行于祖國(guó)的大江南北，“教—學(xué)—評(píng)一致性”的研究開(kāi)始進(jìn)入人們的視野。其中所謂的“一致性”，即指“在整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師的教、學(xué)生的學(xué)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)三個(gè)因素的協(xié)調(diào)配合的程度?！盵1]此種教學(xué)主張主要是為了解決教學(xué)的無(wú)序狀態(tài)，通過(guò)聯(lián)動(dòng)一致的調(diào)節(jié)來(lái)動(dòng)態(tài)保障教學(xué)從實(shí)然走向應(yīng)然，并能及時(shí)有效地調(diào)節(jié)、逐步抹平兩者之間的“落差”。在此，筆者試以《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)設(shè)計(jì)為例，進(jìn)行具體的、貼嵌式的表述。

一、目標(biāo)導(dǎo)向：一致性的邏輯起點(diǎn)

“從課程的視角來(lái)看課堂教學(xué)，作為靈魂的目標(biāo)，既是出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿”[2]，并且“對(duì)一特定的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定，是第一性的，首要的。如果說(shuō)目標(biāo)的設(shè)計(jì)本身就有問(wèn)題，不符合教學(xué)規(guī)律、準(zhǔn)則以及學(xué)生身心發(fā)展的話，那么之后的學(xué)法設(shè)計(jì)乃至整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)可以說(shuō)都是無(wú)意義的，或者說(shuō)是無(wú)效的?！盵3]所以“教—學(xué)—評(píng)一致性”的研究，理應(yīng)是一種基于學(xué)習(xí)目標(biāo)而展開(kāi)的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。“沒(méi)有清晰的目標(biāo)，就無(wú)所謂教—學(xué)—評(píng)的專業(yè)實(shí)踐；沒(méi)有清晰的目標(biāo)，也就無(wú)所謂一致性，因?yàn)榕袛嘟獭獙W(xué)—評(píng)是否一致的依據(jù)就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)是否都圍繞共享的目標(biāo)展開(kāi)的”[4]，當(dāng)然這里的目標(biāo)主要是指具體的課時(shí)目標(biāo)，即我們通常意義上的“課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)”。所以“教—學(xué)—評(píng)”的一致性，完整的意思應(yīng)該是學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向下的一致性，也即“目標(biāo)—教—學(xué)—評(píng)”的一致性。目標(biāo)的重要性在這里不作具體的闡述，如何設(shè)計(jì)則是本文著重需要考量的。

比如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》。

就教材方面，本篇課文是山東人民出版社出版的高中語(yǔ)文必修第四冊(cè)第一單元的第一篇課文，所在單元主題為“歷史坐標(biāo)上的沉思”。本單元后三篇課文分別是辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》、蘇洵的《六國(guó)論》以及杜牧的《阿房宮賦》?！赌钆珛伞こ啾趹压拧肥潜彼未笪膶W(xué)家蘇軾的經(jīng)典詞作之一，是一篇融寫(xiě)景、詠史、議論與抒情為一體的懷古豪放詞。上闕以波瀾雄闊的長(zhǎng)江為時(shí)空背景，描繪了一幅氣勢(shì)磅礴的大江奔流圖，并點(diǎn)明了赤壁的險(xiǎn)要地勢(shì)。下闕借火燒赤壁的歷史事件，著力刻畫(huà)了周瑜英俊瀟灑的儒將形象，從而表達(dá)了詞人對(duì)其深深的仰慕之情，烘托之下更顯自己功業(yè)無(wú)成、壯志未酬的窘?jīng)r。但詞人并未局限其中，而是“把周瑜和自己都放在整個(gè)江山歷史之中進(jìn)行觀照，從悲哀中超脫。”[5]發(fā)出千年浩嘆：“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月?！币舱缭凇冻啾谫x》中，“蘇軾借‘客之口抒發(fā)了自己‘淪落草野之悲，但又借‘蘇子之口，勸慰客人變換視角，不要只看到人生變的一面，更要看到人生不變的一面，最終使得‘客喜而笑，獲得心靈的大解脫?！盵6]概言之，作者的感情是沉郁而不消極，低落中不失慷慨曠達(dá)的。

就學(xué)情方面，學(xué)生在初中已經(jīng)多次接觸過(guò)蘇軾，且學(xué)習(xí)過(guò)他的多篇詞作，如《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》《卜算子·缺月掛疏桐》等等。學(xué)生在高一上學(xué)期已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)《赤壁賦》與《赤壁之戰(zhàn)》，對(duì)赤壁較為熟悉，并且經(jīng)過(guò)三年半的初高中學(xué)習(xí)，學(xué)生初步具備了詩(shī)歌的鑒賞能力，對(duì)豪放詞風(fēng)也有一定的了解，但認(rèn)識(shí)上可能還比較零碎、模糊?？梢越璐藱C(jī)會(huì)，將“本詞放在豪放詞這一‘類中考察，由篇到類，把握豪放詞的共同特征；然后通過(guò)抓關(guān)鍵詞句，知人論世，比較差異，由類到篇，進(jìn)一步把握該詞特質(zhì)，品鑒獨(dú)特的‘這一個(gè)”[7]。所以，發(fā)現(xiàn)并解讀出獨(dú)屬于“這一篇”的教學(xué)價(jià)值，是考量目標(biāo)設(shè)定成功與否的關(guān)鍵。

最后我們?cè)賮?lái)看看《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“必修課程”“閱讀與鑒賞”部分的相關(guān)論述：“在閱讀鑒賞中，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。了解作品所涉及的有關(guān)背景材料，用于分析與理解作品。”“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)?！薄伴喿x淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容?！b讀古代詩(shī)詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇?！盵8]在“教學(xué)建議”“閱讀與鑒賞”中指出：“在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世，通過(guò)查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解?！薄肮糯?shī)文的閱讀，……重在提高學(xué)生閱讀古詩(shī)文的能力。要求學(xué)生精讀一定數(shù)量的古代散文和詩(shī)詞曲作品，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生誦讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生誦讀習(xí)慣?！盵9]將文件中的這些標(biāo)準(zhǔn)或意見(jiàn)落實(shí)到《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，主要呈現(xiàn)為：在閱讀鑒賞中，了解豪放懷古詞的基本特征及主要表現(xiàn)手法；了解蘇軾生平以及本文創(chuàng)作背景，從而加深對(duì)詞的理解；領(lǐng)略本文的豪放詞風(fēng)，體會(huì)蘇軾的曠達(dá)灑脫之情；借助文中注釋與相關(guān)工具書(shū)，疏通詞意，讀懂本詞內(nèi)容；反復(fù)誦讀，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣并背誦本文。

基于以上對(duì)教材、學(xué)情以及課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)論述的解析，我們擬將本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：通過(guò)查閱資料了解蘇軾生平以及本文創(chuàng)作背景，借助文中注解與相關(guān)工具書(shū)疏通文意，課堂結(jié)束時(shí)基本可以背誦本文；通過(guò)反復(fù)吟誦，感受本文恢宏開(kāi)闊的意境與作者曠達(dá)灑脫的情懷，了解懷古詞的一般結(jié)構(gòu)（景—事—情）及其主要表現(xiàn)手法（映襯烘托、情景交融）。

二、教學(xué)互進(jìn)：一致性的核心環(huán)節(jié)

如果“學(xué)習(xí)目標(biāo)”主要是確定學(xué)生“要到哪里去”的話，那么教學(xué)過(guò)程就要重點(diǎn)解決如何幫助學(xué)生到達(dá)目的地的問(wèn)題。但教學(xué)之旅并非教師一個(gè)人的獨(dú)舞，絕不能忘記同伴——學(xué)生們，教師在整個(gè)旅程中的角色應(yīng)是陪同者、指引者而非主控者，更不能成為替代學(xué)生體驗(yàn)“旅游”的人，“教學(xué)”應(yīng)該是“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”共生而成，既不應(yīng)有脫離教師教的學(xué)，也不能有脫離學(xué)生學(xué)的教。就教師而言，在師生協(xié)同并進(jìn)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，應(yīng)努力通過(guò)“教的活動(dòng)”，為學(xué)生更好、更方便的學(xué)習(xí)服務(wù)，這樣也才符合“教學(xué)生學(xué)”的教學(xué)本義。

就《念奴嬌·赤壁懷古》一課而言，基于上文設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們應(yīng)安排何種具體的教與學(xué)的活動(dòng)，來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成？筆者以表格的形式呈現(xiàn)出課堂上教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程（見(jiàn)表1）。

三、評(píng)價(jià)前置：一致性的有效保障

任何形式、種類的教學(xué)設(shè)計(jì)都有三個(gè)問(wèn)題需要確定：首先確定“我們要到哪里去”，即學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定與表述；其次確定“我們?nèi)绾蔚竭_(dá)那里”，即教與學(xué)的活動(dòng)設(shè)置；最后確定“學(xué)生已經(jīng)到哪里了”，即檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成情況。“檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成情況”就是我們通常所指的課后評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)形式或方法現(xiàn)在多為客觀紙筆式的（如課后練習(xí)、試卷檢測(cè)等）檢測(cè)，也有教師口頭隨意式的、非專業(yè)化的（如“老師講的都聽(tīng)懂了嗎？”）詢問(wèn)檢測(cè)。于教師而言，此種評(píng)價(jià)或評(píng)價(jià)結(jié)果至多只是對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的一種追蹤；于學(xué)生而言，更多的是一個(gè)游離于或凌駕于學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程之外的孤立環(huán)節(jié)。概言之，這樣的評(píng)價(jià)是一種“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（assessment of learning）”而絕非“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（assessment for learning）”。現(xiàn)代教學(xué)所追求的“評(píng)價(jià)”，要求“評(píng)價(jià)”不再僅限于對(duì)教與學(xué)的判斷，而應(yīng)該成為促進(jìn)教師教和學(xué)生學(xué)的工具或手段。正如有學(xué)者總結(jié)的那樣：“評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)在于促進(jìn)人類活動(dòng)的日趨完善，是人類行為自覺(jué)性與反思的體現(xiàn)，實(shí)際上評(píng)價(jià)就應(yīng)滲透于人類有意識(shí)的活動(dòng)之中，是活動(dòng)的一個(gè)有機(jī)組成部分?！盵10]為了確保學(xué)生最終能夠達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們應(yīng)將評(píng)價(jià)內(nèi)嵌于整個(gè)教與學(xué)的過(guò)程中，不應(yīng)再讓評(píng)價(jià)流于形式甚至起反作用。

那么該如何內(nèi)嵌以及具體內(nèi)嵌于哪里呢？此處我們引介一種由美國(guó)課程研究專家威金斯和麥克泰（Grant Wiggins & Jay Mctighe）提出的“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)模式（backward design mode）”。此種模式主張?jiān)诮虒W(xué)中先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，而后確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方式，最后再進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)。依此將上述過(guò)程細(xì)分為三步：第一步“確定預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，其次“制定如何證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段與措施”，最后“安排各種教學(xué)活動(dòng)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)?！边@是一種有別于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)將評(píng)價(jià)置于教學(xué)結(jié)束之后的設(shè)計(jì)模式，主要是為了“要求教師帶著問(wèn)題思考教學(xué)活動(dòng)，增加教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性，使得預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)成績(jī)、教學(xué)與學(xué)習(xí)行為之間實(shí)現(xiàn)有機(jī)的關(guān)聯(lián)，這也正是逆向設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)的目的。”其有利于整合目標(biāo)、評(píng)價(jià)、教學(xué)活動(dòng)于一體，解決教學(xué)無(wú)序的狀態(tài)，更有利于通過(guò)實(shí)時(shí)的評(píng)價(jià)來(lái)動(dòng)態(tài)關(guān)照目標(biāo)指向與教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的“落差”，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)來(lái)抹平兩者之間的“落差”，更好地實(shí)現(xiàn)與達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。[11]

基于《念奴嬌·赤壁懷古》的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們可以設(shè)置這樣的評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式：（一）學(xué)生對(duì)文題以及作者生平與本文的創(chuàng)作背景了解多少？可采用診斷性評(píng)價(jià)方式，如師問(wèn)生答、教師總結(jié)的形式。（二）學(xué)生對(duì)文本的熟悉程度以及預(yù)習(xí)情況如何？可采用表現(xiàn)性與診斷性的評(píng)價(jià)方式，如學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)試讀，教師根據(jù)誦讀效果進(jìn)行評(píng)判。（三）學(xué)生對(duì)文意的理解程度以及重點(diǎn)字詞句的掌握情況如何？可采用診斷性的評(píng)價(jià)方式，如在課件中設(shè)置相關(guān)填空題留待學(xué)生解答。（四）學(xué)生能夠準(zhǔn)確找出文中景物描寫(xiě)的句子并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)馁p析嗎？從全詞意脈的角度看，作者是如何連接上下闋的？可采用形成性評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，先讓學(xué)生自己闡述表達(dá)，而后經(jīng)過(guò)教師點(diǎn)撥再進(jìn)行有感情的誦讀。（五）作者在下闕中引用了何人的事例，為何舉此事例？可采用形成性評(píng)價(jià)方式，學(xué)生先自己理解并表達(dá)，教師點(diǎn)撥后學(xué)生再總結(jié)。（六）作者的感情是如何變化的？在文中表達(dá)了什么樣的人生感慨與態(tài)度？找出相關(guān)語(yǔ)句品讀與賞析?？刹捎眯纬尚栽u(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，如學(xué)生先自己理解與表達(dá)，教師點(diǎn)撥后學(xué)生再總結(jié)。（七）本詞的豪放風(fēng)格主要體現(xiàn)在哪幾個(gè)方面？這樣的宋詞該如何賞讀？可采用形成性評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，學(xué)生根據(jù)自己理解先總結(jié)，教師點(diǎn)撥后完善明確，最后學(xué)生齊誦全詞，教師根據(jù)誦讀效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式確定后，我們還可根據(jù)“評(píng)—教—學(xué)”的設(shè)計(jì)進(jìn)行效果預(yù)測(cè)，即學(xué)習(xí)反饋。如若某一個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有達(dá)到預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)效果，我們可以及時(shí)地調(diào)整目標(biāo)以及目標(biāo)引控下的教與學(xué)的活動(dòng)，這就在一定程度上解決了過(guò)度預(yù)設(shè)的弊病，將生成的范圍與可能引入到專業(yè)自覺(jué)的道路上，還有利于矯正教學(xué)過(guò)程中的種種偏差。下面我們還是以《念奴嬌·赤壁懷古》一課為例，將前面提到的“教—學(xué)一致性”的設(shè)計(jì)，補(bǔ)充完善為目標(biāo)引控下的“教—學(xué)—評(píng)”三位一體化的“循環(huán)—補(bǔ)救”式的教學(xué)設(shè)計(jì)（見(jiàn)表2）。

總之，基于“一致性”的教學(xué)設(shè)計(jì)，一定程度上反映了課程思維的本質(zhì)要求，即整體一致地思考“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”以及“如何判定是否達(dá)到了這種程度”等問(wèn)題，也為我們?cè)谕七M(jìn)“有效教學(xué)”中順應(yīng)課程視域的專業(yè)化訴求、建立以目標(biāo)為靈魂的“教—學(xué)—評(píng)”三位一體的關(guān)系、矯正教學(xué)過(guò)程中可能出現(xiàn)的種種偏差、建立專業(yè)自覺(jué)行動(dòng)機(jī)制提供了依據(jù)和可能。然而由于一致性的研究在國(guó)內(nèi)目前只是剛剛興起，就已有的研究情況來(lái)看，大多還集中于理念內(nèi)涵、原則要求、必要性與重要性的闡述層面，較少見(jiàn)到相關(guān)實(shí)證性的研究，能夠?qū)⒅\(yùn)用到具體學(xué)科中的更是少之又少。在實(shí)踐過(guò)程中還有很多問(wèn)題會(huì)困擾或阻礙著我們的研究演進(jìn)路程，如教師的整體素質(zhì)有待進(jìn)一步提高，課程標(biāo)準(zhǔn)的重視程度與解析能力還需進(jìn)行專業(yè)化培訓(xùn)，本就不堪重負(fù)的中小學(xué)教師能否有足夠的時(shí)間與精力去嘗試這種設(shè)計(jì)等等?！皩W(xué)習(xí)目標(biāo)”引控下的“教—學(xué)—評(píng)”三位一體化的“循環(huán)—補(bǔ)救”式教學(xué)理念，需要我們進(jìn)一步思考、探索、修正與完善。只有逐步解決這些問(wèn)題，才能將之真正地付諸實(shí)踐。

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責(zé)任編輯：宣麗華

Abstract： Traditional Chinese teaching usually attaches too much importance to teachers teaching， while neglecting students learning as well as isolating teaching-learning-assessing， which to some extent affects the realization and adjustment of learning objectives. Such Chinese teaching design of the trinity of teaching-learning-assessing guided by the goals are conducive to consistently thinking about why to teach， what to teach， how to teach， what extent to teach， and how to judge the extent achieved. Consistent and timely adaptation can dynamically change teaching from what actually is to what should be， further strengthening the effectiveness and flexibility of Chinese teaching design.

Key words： Chinese teaching； consistency； goal orientation； assessment