陳春仙

[摘 要] 作為一門高度生活化的學(xué)科，無論是在初中教學(xué)或是日常生活，思想品德都有著極為重要的意義。這也意味著應(yīng)該對其采用有效的教學(xué)方法。本文從建構(gòu)主義心理學(xué)的角度，對學(xué)習(xí)認(rèn)知理論和初中生的心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行了簡要分析和介紹，并結(jié)合初中思想品德課程的教學(xué)目標(biāo)，從建構(gòu)主義的角度提出了幾種教學(xué)方式。

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義；思想品德；教學(xué)方法

一、 建構(gòu)主義的淵源與基本思想

（一）建構(gòu)主義的發(fā)展

建構(gòu)主義（Constructivism）從根本上來說是一種學(xué)習(xí)認(rèn)知論，這種思想可以追溯到康德（I.Kant）對理性主義（Rationalism）與經(jīng)驗主義（Empiricism）的綜合。在康德將知識的來源分為理性和感性之后，知識論也相應(yīng)產(chǎn)生了理性主義和經(jīng)驗主義兩大派別。理性主義主張人的理性與生俱來，為主要的知識來源，高于并獨立于感官感知，人類首先本能地掌握一些基本原則，隨后再依據(jù)這些推理出其余知識；而經(jīng)驗主義則認(rèn)為，經(jīng)驗是知識最重要的、唯一可靠的來源，理性也不過源于經(jīng)驗。[1] 而建構(gòu)主義不同于理性主義和經(jīng)驗主義，它試圖將兩者綜合起來，認(rèn)為世界是客觀存在的，但對于世界的理解與意義的賦予卻是由每個個體自我決定的。

最早提出建構(gòu)主義理論的是瑞士的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）。他創(chuàng)立了兒童認(rèn)知發(fā)展階段論，將兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四個階段，并指出，知識既非來自主體，也非來自客體，既不是起源于先天的理性，也不是來自后天的經(jīng)驗，而是起源于動作，即主體與客體之間的相互作用。[2] 換句話說，人類的認(rèn)識和學(xué)習(xí)活動，并不完全取決于作為主體的我們或客體環(huán)境，而是來自于人與環(huán)境的交互。當(dāng)受到外界信息刺激時，個體會通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程對刺激做出反應(yīng)，將這些信息進(jìn)行加工與整合，從而加深或改造自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，最后達(dá)到認(rèn)知的“平衡”。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，又有一批心理學(xué)家，如柯爾伯格（L.Kohlberg）、布魯納（J.S.Brunner）等對建構(gòu)主義進(jìn)行了發(fā)展，創(chuàng)立了激進(jìn)建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義等諸多流派。

（二）建構(gòu)主義的教育觀

隨著理論的發(fā)展，建構(gòu)主義在教育學(xué)方面形成了一些基本觀念。其中包括學(xué)生觀與教師觀，學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生應(yīng)該成為教學(xué)的中心，扮演著積極學(xué)習(xí)者（積極主動地去獲取知識和理解）、社會學(xué)習(xí)者（從不同角度去建構(gòu)知識）、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者（通過創(chuàng)造和再創(chuàng)造去發(fā)現(xiàn)知識這三種角色）。[3] 而教師也不再簡單是知識的傳授者，而成為了學(xué)生建構(gòu)知識與學(xué)習(xí)過程的參與者、輔導(dǎo)者與合作者。

在這樣的師生關(guān)系下，教學(xué)不再簡單灌輸知識，而要發(fā)揮學(xué)生的主體性，幫助學(xué)生進(jìn)行知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，要建構(gòu)起包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四大要素的學(xué)習(xí)環(huán)境。[4] 情境，是指教師需要建構(gòu)與學(xué)習(xí)有關(guān)的實際情境，使學(xué)生在相關(guān)情境中解決現(xiàn)實問題；協(xié)作，不僅包括學(xué)生之間的團(tuán)隊協(xié)作，更強(qiáng)調(diào)老師和學(xué)生之間的相互交流與學(xué)習(xí)；交流，是一個思維共享的過程，通過思想的碰撞來推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程；意義建構(gòu)，則是教學(xué)的最終目標(biāo)，即幫助學(xué)生對知識進(jìn)行理解，完成從“刺激”到“同化”、“順應(yīng)”再到“平衡”的全過程。

二、 初中思想品德教學(xué)目標(biāo)

（一）初中生的心理發(fā)展特征

根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論，初中生處于兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段——形式運(yùn)算階段（12～15歲），并在經(jīng)歷由童年向青少年的過渡期。在之前的具體運(yùn)算階段，兒童習(xí)慣于解釋具體的客觀事物和事件的改變；而在形式運(yùn)算階段，兒童則習(xí)慣于形成并修正自己的想法。這個階段的兒童開始建構(gòu)自己的社會認(rèn)知體系，開始考慮到事情的發(fā)展和變化，對可能發(fā)生的事情進(jìn)行邏輯性的假設(shè)并對自己的行為結(jié)果做出適當(dāng)預(yù)期。[2]因此，初中生正處于人生觀與社會觀培養(yǎng)的關(guān)鍵階段，由于生理成熟與新知識的涌入，他們必須打破原有的客觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)，開始從自己的角度認(rèn)知社會。這也導(dǎo)致他們充滿著獨立和依賴、自覺和沖動、成熟和幼稚錯綜復(fù)雜的矛盾。作為與初中生心理思想關(guān)系密切的課程，初中思想品德課應(yīng)該起到正確引導(dǎo)心理發(fā)展，幫助學(xué)生解決心理矛盾與疑惑，最后實現(xiàn)健康成長的作用。

（二）初中思想品德課程教學(xué)目標(biāo)

教育部在2001年首次頒布《全日制義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（簡稱“新課標(biāo)”），經(jīng)過數(shù)次修訂，最終頒布了2011版的修訂版“新課標(biāo)”。修訂版課程標(biāo)準(zhǔn)提出，“思想品德課程融合道德、心理健康、法律、國情等相關(guān)內(nèi)容，旨在促進(jìn)初中學(xué)生道德品質(zhì)、健康心理、法律意識和公民意識的進(jìn)一步發(fā)展，形成樂觀向上的生活態(tài)度，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，“幫助學(xué)生過積極健康的生活，做負(fù)責(zé)任的公民是課程的核心”，“堅持正確價值觀念的引導(dǎo)與學(xué)生獨立思考、積極實踐相統(tǒng)一是課程的基本原則”。[5]由此可見，思想品德課程有著很強(qiáng)的實踐性與生活性，旨在對初中生的學(xué)習(xí)和日常生活進(jìn)行積極引導(dǎo)。

從《思想品德》人教版教材的內(nèi)容安排中，我們也可以看出其生活性與引導(dǎo)性。七年級的教材主要從學(xué)生的個人角度出發(fā)，提出了“認(rèn)識自我”“過富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自強(qiáng)”“知法守法”等主題，為剛進(jìn)入人生新階段的學(xué)生們提出了積極向上的生活目標(biāo)；八年級的教材則開始引入各種人際關(guān)系（家庭、師生、同學(xué)），從不同社會角色的角度出發(fā)為學(xué)生闡述了權(quán)利和義務(wù)的辯證關(guān)系；最后，九年級的教材則上升到民族和國家的層面，幫助學(xué)生了解基本國情與國策，并號召青少年肩負(fù)社會使命，開創(chuàng)美好未來。教材的編排總體上遵循了由個人、社會到國家這樣一種循序漸進(jìn)的過程，雖然所涉方面眾多，但是其目的都是一致的：幫助初中生建構(gòu)積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。

三、 基于建構(gòu)主義的教學(xué)方法

（一）建構(gòu)主義的主要教學(xué)模式

依托建構(gòu)主義的基本思想與觀念，建構(gòu)主義者逐漸開發(fā)出幾套較為成熟的教學(xué)模式：

1.拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真實事件或真實問題（被稱作“錨”）的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在一個完整的、真實的問題背景中主動學(xué)習(xí)，有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”；

2.支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）源于維果茨基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論，將教師比喻成學(xué)習(xí)過程中的支架，要求教學(xué)適當(dāng)超過學(xué)生已有的發(fā)展水平，從而幫助學(xué)生進(jìn)行深入理解，建構(gòu)起自己的概念框架；[6]

3.隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）認(rèn)為，一種教學(xué)方式應(yīng)該比所需要的更復(fù)雜一些，這樣可以比較全面地認(rèn)識事物，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)應(yīng)該分不同時間多次進(jìn)行，通過不同的情境給與學(xué)生對同一事物多方面的認(rèn)識和理解；[3]

4.交互式教學(xué)（Reciprocal Teaching）是一種以注重社會學(xué)相互作用來促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，以師生、生生之間的對話、討論與反饋為背景，主要用來訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略。

（二）基于建構(gòu)主義的初中思想品德教學(xué)

作為引導(dǎo)性和生活性的學(xué)科，思想品德在初中教育中扮演著很重要的角色，但又在現(xiàn)實課堂中存在著諸多問題。首先，思想品德在中考中所占的比重較小，相應(yīng)的，每周課時也比較少，約為兩到三節(jié)，這就導(dǎo)致有些學(xué)生和教師的積極性不高，也沒有對課程采取足夠的重視程度。其次，通過調(diào)查，大部分教師在課堂上的教學(xué)方式還只是單向說教的灌輸教育，只注重知識的積累，卻脫離了學(xué)生的生活情境。最后，教師與學(xué)生的關(guān)系也還是停留在權(quán)威與順從的層面，教師沒有重視學(xué)生的感受和反饋，導(dǎo)致課堂氛圍太緊張，學(xué)生也只知道通過死記硬背來通過考試。[7]這樣的教學(xué)方式與“新課標(biāo)”要求以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀念是嚴(yán)重脫節(jié)的，不但不能對學(xué)生的生活能力進(jìn)行積極引導(dǎo)，也很難讓他們深入理解相關(guān)知識。

在20多年的初中思想品德教學(xué)生涯中，筆者積累了不少相關(guān)經(jīng)驗，現(xiàn)嘗試用自身教學(xué)經(jīng)驗與建構(gòu)主義基本理論相結(jié)合，提出幾種教學(xué)手段與方法。

1.建立以學(xué)生為主體的師生關(guān)系

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的前提就是以學(xué)習(xí)者為主體。在初中思想品德教學(xué)中，一定要改變“老師就是權(quán)威”的傳統(tǒng)觀念，讓教師從掌控者變成引導(dǎo)者和參與者。具體表現(xiàn)在，在教學(xué)過程要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，通過積極的反饋與溝通來及時調(diào)整教學(xué)手段和進(jìn)度，并鼓勵學(xué)生參加課程設(shè)計與展示。例如，在《品味生活》這一課中，可以采用翻轉(zhuǎn)課堂的手段，讓同學(xué)們在課前通過調(diào)查與思考了解高雅和低俗情趣的區(qū)別，并在課堂上展示出來，教師最后再加以評述和拓展，并通過課后作業(yè)和實踐加深同學(xué)的理解。這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生從知識的“接受者”變成了“探索者”，能夠建構(gòu)起更加穩(wěn)固扎實的認(rèn)知體系。另外，還應(yīng)該鼓勵學(xué)生就教學(xué)內(nèi)容提出問題與反饋，并列出一些具有代表性的問題進(jìn)行課堂當(dāng)面探討，群策群力，邀請學(xué)生一起成為問題的提出者和解決者。

2.采用“實例性教學(xué)”方法

具體情境和事件是進(jìn)行學(xué)習(xí)和加深理解的重要手段。思想品德課程與生活關(guān)系緊密，其中大部分知識都是在具體情境中加以闡述的，因此，在教學(xué)過程中，知識點不能與具體案例脫節(jié)，否則一方面會讓教學(xué)過程索然無味，另一方面也不利于學(xué)生的理解和建構(gòu)。具體情境和事件的選擇也十分重要，需要具有相應(yīng)的特性。首先，案例選擇一定要真實，不真實的情境沒有意義，也會誤導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知；其次，案例要貼近生活，不具有生活性的情境很難被學(xué)生所理解，這樣會浪費(fèi)大量時間在情境的說明和解釋上；再次，案例選擇需要具有時效性和熱點性，近期發(fā)生的熱點事件是具有一定代表性的，可以引發(fā)廣泛關(guān)注和討論，這樣也就更能夠引發(fā)同學(xué)自行探索的主動性；最后，案例還應(yīng)該具有開放性，要能夠加以展開引申和討論，從多個方面進(jìn)行分析，這樣符合“拋錨式教學(xué)”和“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”的主張，能夠給予同學(xué)一個事件可有多種方面的理解。

3.培養(yǎng)相互協(xié)作的學(xué)習(xí)習(xí)慣

“協(xié)作”和“交流”是建構(gòu)主義教育觀中的兩個關(guān)鍵因素。在相互協(xié)作學(xué)習(xí)中，具有不同性格、行為、習(xí)慣的學(xué)生針對一個共同的課題交流意見，最后統(tǒng)一結(jié)果。這樣的過程不僅能夠通過思維交換、碰撞來加深認(rèn)知建構(gòu)，促進(jìn)問題解決，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，讓他們更加寬容地對待與自己意見不同的人，正確處理好“競爭”與“合作”的關(guān)系。在教學(xué)的各個階段，協(xié)作學(xué)習(xí)方法都能夠被很好地運(yùn)用。例如，課前相互協(xié)作進(jìn)行問題和資料的收集，課上分小組對某一話題進(jìn)行討論，課后進(jìn)行小組作業(yè)的布置等。同時，還可以適當(dāng)引入小組間評分和小組內(nèi)評分的機(jī)制，提升學(xué)生的責(zé)任承擔(dān)意識。從另外一方面來看，相互協(xié)作的教學(xué)方法可以又被看成是《交往藝術(shù)新思維》這一章的實踐和學(xué)習(xí)方法。其實思想品德課程的各個章節(jié)和日常生活的各個部分都是可以緊密聯(lián)系在一起的，這也體現(xiàn)了思想品德的生活性和實踐性，并決定了其特殊的教學(xué)手段。

4.增加課外實踐教學(xué)環(huán)節(jié)

實踐既可以是知識的獲取手段，又可以是理論的演繹方式。而論其本質(zhì)，實踐其實就是是特殊情境的創(chuàng)立，但這種情境比其他的東西要來得更為真實，對知識的建構(gòu)也更為有效。因此，課外實踐不失為思想品德教學(xué)的重要手段之一。課外實踐的形式可以多種多樣，如實地參觀，考察調(diào)研，主題活動等。例如，在《消費(fèi)者的權(quán)益》這一課中，筆者曾組織學(xué)生前往本地消費(fèi)者協(xié)會進(jìn)行考察參觀，對相關(guān)負(fù)責(zé)人進(jìn)行了采訪。學(xué)生從此次采訪中了解到不少消費(fèi)者維權(quán)的案例，并對《消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》的內(nèi)容加深了了解，最后此次實踐取得了不錯的教學(xué)效果。在使用得當(dāng)?shù)那闆r下，課外實踐可以收獲很好的教學(xué)效果，但是需要重視實踐內(nèi)容的選擇。課外實踐的內(nèi)容需要與課程內(nèi)容緊密結(jié)合，既不能像課堂一樣過于嚴(yán)肅，也不能完全脫離主題漫無目的地放松，而是要在體驗與學(xué)習(xí)中找到一個平衡。

總之，作為一門與日常生活有著高度聯(lián)系的學(xué)科，思想品德課程的教學(xué)也應(yīng)該采用更為生活化的方式。根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)與建構(gòu)主義的基本理論，在初中思想品德教學(xué)中，教師要把學(xué)生放在課堂的主體位置，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；建立合理的師生關(guān)系，采用情境引入、協(xié)作學(xué)習(xí)、課外實踐等多種教學(xué)方式；加深學(xué)生對知識的理解和建構(gòu)，并引導(dǎo)他們順利度過心理轉(zhuǎn)變期，培養(yǎng)積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。

參考文獻(xiàn)

[1]任友群.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)社會學(xué)源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.

[2]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)知論[M].北京：商務(wù)印書館，1981：16-21.

[3]薛國鳳.當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論研究[D].河北：河北大學(xué)，2003：17.

[4]曹竣云.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的初中思想品德教學(xué)設(shè)計研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2006：8.

[5]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿·2011版）[S].2011.

[6]毛新勇.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用[J].課程·教材·教法，1999（9）：20.

[7]李嬌秀.初中思想品德課堂教學(xué)的生活化研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2009：13-20.

責(zé)任編輯 鄧 振