周景坤++黎雅婷?オオ?

摘要：從20世紀60年代末70年代初開始，美英等國就開展了區(qū)分性教師績效評價制度體系的構(gòu)建研究及其改革實踐工作，經(jīng)過四十多年的發(fā)展取得了較好效果。這一績效評價制度體系被引入我國后得到了廣大教育界人士的高度關(guān)注。為了更好地發(fā)揮其在我國教育事業(yè)改革中的積極作用，文章對國外區(qū)分性教師績效評價制度體系的發(fā)展歷程進行了簡單梳理，并在此基礎(chǔ)上較為全面地分析了教師績效評價對象的區(qū)分、評價主體的構(gòu)成、評價指標的構(gòu)建、評價方法的選擇、評價工具的開發(fā)和評價程序的設計等國外區(qū)分性績效評價制度體系構(gòu)建的主要內(nèi)容，并給出了我國構(gòu)建區(qū)分性教師績效評價制度體系應培育區(qū)分性績效評價理念，確保以教師為主體的多元化參與，教師績效評價工作應成為學校教育質(zhì)量提升與教師專業(yè)成長的橋梁和紐帶等幾點啟示，以期為我國區(qū)分性教師績效評價制度體系構(gòu)建與實踐提供一定的借鑒。

關(guān)鍵詞：區(qū)分性；教師績效評價；制度體系；比較

教育是一個國家發(fā)展的重要基礎(chǔ)保證，也是一個民族振興的強大推動力。長期以來世界各國圍繞如何激勵教師崗位工作的積極性、提升其教育質(zhì)量開展了大量的研究與實踐工作。目前我們主要按照大工業(yè)生產(chǎn)方式的獎懲性評價制度體系來評價教師實際工作績效情況，但由于其僵硬化、模糊性、激勵性缺失等問題，越來越難以持續(xù)動態(tài)地檢驗教師實際工作績效。因此，如何改革教師績效評價制度體系，對教師實施區(qū)分性的評價方法來保障和提高教師工作質(zhì)量成為各國政府以及教育學界關(guān)注的重點工作，并在此基礎(chǔ)上開展了轟轟烈烈的區(qū)分性教師績效評價制度研究及改革實踐。

一、區(qū)分性教師績效評價制度

區(qū)分性教師績效評價是指以教師專業(yè)發(fā)展為目的，針對不同教師的職業(yè)生涯發(fā)展階段及其所處階段需求的特點，通過構(gòu)建具有區(qū)分性的教師績效評價主體、指標、方法和程序等來進行針對性的評價，確保教師素質(zhì)及其工作績效，幫助教師獲得持續(xù)專業(yè)發(fā)展的一種績效評價方法。它以教師職業(yè)發(fā)展階段理論和專家—新手型教師的差異理論作為研究基礎(chǔ)。這種評價制度最早始于美國，早在1984年美國學者艾倫·格拉特索恩就提出了對教師實施區(qū)分性評價的觀點。1987年美國馬里蘭州的卡爾弗特縣學校在格拉特索恩的實驗參與下開發(fā)了一種區(qū)分性教師評價體系，促進評價教師績效監(jiān)督者和管理人員之間的合作。該體系包括非正式的觀察、評級正式觀察、非評級正式觀察等方式，而評價結(jié)果由教師、督導者和學校管理人員共同形成。[1]格拉特索恩于1997年將該州的經(jīng)驗進行總結(jié)后出版了《區(qū)分式監(jiān)督》一書。與此同時在1992年，美國威斯康辛州的一所小學首先開始嘗試開發(fā)了一種教師區(qū)分監(jiān)督方式，在合作性的隨堂指導團隊、自我導向性團隊、大學專業(yè)發(fā)展團隊這三種團隊組建中給予教師們自主選擇的機會，這一改革嘗試在教師中引起強烈反響。學者里·雷特提格根據(jù)威斯康星州的經(jīng)驗進行總結(jié)后，于1999年發(fā)表了相關(guān)論文《區(qū)分式監(jiān)督——一種新的方法》[2]。學者夏洛蒂·丹尼爾森根據(jù)自身工作經(jīng)歷及其在美國教育測試中心ETS實用測評設計的經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上對教師評價的區(qū)分性做了大量的研究積累，并從1996年開始陸續(xù)推出了《教師評價——提高教師專業(yè)實踐能力》等著作與論文，逐漸形成一種新的區(qū)分性教師評價體系。隨后美國多個學區(qū)開始實施運用丹尼爾森提出的區(qū)分性教師績效評價體系，一方面通過新手型教師和經(jīng)驗型教師的區(qū)分采用不同的績效評價體系，另一方面讓教師充分參與到績效評價過程中去，從而增強教師對自身專業(yè)成長的體驗感和滿足感。教師績效評價改革進行到今日，區(qū)分性教師績效評價體系已在美國的聯(lián)邦各州和學區(qū)中得到廣泛運用。從區(qū)分性教師績效評價的發(fā)展歷程中不難發(fā)現(xiàn)，其制度體系的形成與美國教育改革實踐是緊密結(jié)合的。盡管不同學者對于該制度體系的具體研究應用的側(cè)重點各有不同，但總體而言，區(qū)分性教師績效評價制度體系是根據(jù)不同教師所處的職業(yè)發(fā)展階段的特點，通過多元化參與的評價主體運用差異化的評價指標體系，來實施符合教師專業(yè)發(fā)展階段的評價活動，促使教師在評價指標的引導下提升教學實踐能力，從外在的評價指標督導朝著內(nèi)在自我教育活動激勵提升的方向發(fā)展的過程。

二、國外區(qū)分性教師績效評價制度體系

區(qū)分性教師績效評價體系主要包括評價對象的區(qū)分、評價主體的構(gòu)成、評價指標的構(gòu)建、評價方法的選擇、評價工具的開發(fā)和評價程序的設計等幾個方面內(nèi)容。

（一）評價對象的區(qū)分

·比較教育·國外區(qū)分性教師績效評價制度體系研究

如何區(qū)分評價對象是區(qū)分性教師績效評價的重要內(nèi)容之一。評價對象的分類恰當與否直接關(guān)系著整個評價體系能否真正達到區(qū)分性的效果。學者們對教師的區(qū)分一般分為四種類型：新手型教師、適應型教師、成熟型教師和問題型教師。學者丹尼爾森和麥克格利爾把教師分為新手型教師、成熟型教師和問題型教師三種類型。他們指出，新手型教師一般指在試用期內(nèi)的實習教師、剛參加工作的教師以及近期跨學區(qū)調(diào)動工作的教師，這類教師專業(yè)成熟程度較低，需要在評價中獲得更多督導和反饋，從而獲得專業(yè)成長的認同感及應對職業(yè)發(fā)展的困惑；成熟型教師則是指有經(jīng)驗的教師，尤其是已獲得終身任職資格的教師，他們?nèi)谓虝r間較長，對專業(yè)教學實踐已較為熟練，能自主確定實施并完成專業(yè)發(fā)展計劃，因此在整個評價中的自主參與程度比例可以更高一些；問題型教師則是指教學上存在困難的教師，這類教師在明確有效教學標準的特定方面存在特殊幫助的需求，需要由教育研究專家、學科專家及其他教師給予特定指導和幫助。[3]其他學者在此基礎(chǔ)上進一步對處于新手型教師與成熟型教師發(fā)展階段之間的教師類型進行細分歸納，增加了一個適應型教師類型，適應型教師主要是指從教時間一般在3年以上，已較為熟悉基本的教學方法并開始形成自我教學風格，但教學水平還不穩(wěn)定的教師群體。不過這四類教師的劃分并不是絕對的，會隨著教師職業(yè)生涯發(fā)展而變化（見圖1）。目前有一些國家都根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展所處的不同階段進行劃分，如美國聯(lián)邦州際教師評價與支持聯(lián)盟（INTASC）將教師劃分為實習型教師、新手型教師、適應型教師和成熟型教師四個類型，這四種類型之間具有如圖1所示的動態(tài)轉(zhuǎn)化關(guān)系。

圖1評價對象的動態(tài)轉(zhuǎn)化圖①

（二）評價主體的構(gòu)成

為使評價結(jié)果能夠更加客觀全面，大多學者認為在區(qū)分性教師評價體系構(gòu)建中評價主體應包括教師本人、學校管理者、同事、教育研究專家和學生等，但在整個體系中各評價主體職責是有所區(qū)分的。具體來講，首先教師本人是評價實施主體的核心成員。盡管部分學者在新手型教師和成熟型教師在評價實施結(jié)果的決定比例上存在一些分歧，但學者們基本都認同由于教師工作的特殊性，教師本人對自身工作的總結(jié)與反思是構(gòu)成評價結(jié)果十分重要的部分，同時教師通過參與評價能獲得的成就感更為強烈，從而更利于評價結(jié)果反饋及后續(xù)績效改進。其次，包括校長在內(nèi)的學校管理者在評價實施主體成員中扮演著重要的協(xié)調(diào)者角色，當各方對評價結(jié)果出現(xiàn)分歧時需要學校管理者進行溝通協(xié)商，甚至有學者認為對教學的指導是校長最重要的責任，因為教師需要學校管理者針對教師們的優(yōu)點提出建設性反饋意見以及對教師們的弱點提出改進的計劃，而這點對于新手型教師尤為重要。[4]再次，同行教師也是評價實施的主要參與者。由于共同擔任相同或相近的教學工作，教師同事之間對彼此工作了解程度更深入，有利于更全面客觀地評價教師個體的工作表現(xiàn)。同時由成熟型教師同事給予的評價建議更是能幫助新手型教師的專業(yè)成長。除了這些學校內(nèi)部成員以外，學者們認為校外的教育研究專家也是評價實施的重要合作者。教育研究專家能為學校的區(qū)分性教師績效評價提供更有效的理論指導，也能幫助學校尋找出現(xiàn)存績效評價制度的問題及提出相應的應對措施。同時，教育研究專家通過學校的實踐能進一步推進理論的創(chuàng)新，如前文所述的格拉特索恩、雷特提格、丹尼爾森等人均是通過參與學校的實驗而歸納出區(qū)分性教師績效評價的理論及方法。因此，具體到不同教師類型的評價而言，學者們認為新手型教師的評價主要由學校管理人員和督導等進行，并且部分學校通過指派校長助理、提拔學校部門主管、組建同行指導組等方式來保證對新手型教師評價主體的多元化，這也是十分值得推薦的做法。而適應型教師由于其在教學過程中開始從自我能力肯定為中心轉(zhuǎn)向關(guān)注教育方法的改進與提升，因此其評價主體以學生、學校管理人員為主。成熟型教師的評價則主要由教師本人、學校管理者和學生來進行，其中教師本人是最重要的主體，教師可以根據(jù)自身職業(yè)發(fā)展需要自主實施并完成專業(yè)成長計劃，而學校的管理小組則定期對計劃完成的程度進行審定和指導，而其他評價人員的作用不是太突出。問題型教師的評價則主要由學校管理人員、督導以及教育援助小組進行，其中教育援助小組通常由精通教學策略的專家和學科專家組成，其作用是幫助問題型教師發(fā)現(xiàn)并改進教學過程中存在的困難。在具體實踐上，美國不同聯(lián)邦州的學校評價主體的構(gòu)成是有所區(qū)別的。例如在一些州的學校教師評價是由校長或?qū)W校主管人員來執(zhí)行，而在一些州當中評價則由專門的評價委員會的人員所進行。

（三）評價指標的構(gòu)建

評價指標的選取是整個績效評價體系構(gòu)成的基礎(chǔ)。長期以來學界認為評價指標體系的表達法有兩種：一種是以教師要做的崗位職責指標來進行的“輸入式”評價，如新手型教師和問題型教師的評價；另一種是以教師要達到何種工作效果來進行的“輸出式”評價，如成熟型教師和適應型教師。但不論哪種評價指標表達法，學者們均認為區(qū)分性績效評價制度一方面需要通過不同的評價指標來體現(xiàn)不同評價對象的發(fā)展階段和需求特點，這表現(xiàn)為不同對象的評價在指標數(shù)量和方向上都應有所區(qū)別。在指標數(shù)量上，美國的一些學校采取循序漸進式增加評價指標的方法，使新手型教師成長為成熟型教師有一個適應工作的過程，即對于剛參加工作一年的新教師只評價指標體系22個中的10個基礎(chǔ)指標，在第2年的評價中增加另外6個擴展指標，在第3年評價中再增加最后6個高難度的指標。[5]而在指標的衡量方向上也應有所區(qū)別。如對于新手型教師應以評價其掌握基礎(chǔ)教學技能為主；適應型教師可以側(cè)重以學生業(yè)績指標、教學方法改進指標為主；對于成熟型教師則可在結(jié)合其專業(yè)發(fā)展優(yōu)缺點及專業(yè)發(fā)展興趣的基礎(chǔ)上，根據(jù)上一輪績效評價的結(jié)果來確定其今后發(fā)展目標和計劃，繼而調(diào)整評價指標項目；問題型教師的評價指標可以與新手型教師部分相似，即幫助其重新學習基礎(chǔ)教學技能，并對其存在的教學困難問題制定有針對性的整改任務指標。另一方面需要針對每一類評價對象選取全面且準確的指標構(gòu)建評價指標體系。一般而言，區(qū)分性教師績效評價指標的體系包括三個維度，即教學能力、學生成長和教師個人專業(yè)發(fā)展，但各個學?？梢愿鶕?jù)其實際情況在三個指標的權(quán)重設置上有所差異。在指標的區(qū)分應用上，伊利諾斯州的愛第森中央評價聯(lián)盟（ACSU）將教師的評價指標體系劃分為階梯式的三個遞進階段，即適用于新手型教師的強化督導階段、適用于成熟型教師的指導性監(jiān)督階段和適用于全體教師的教學反思階段。在此基礎(chǔ)上針對處于每一個階段的教師設置不同績效評價標準，最后根據(jù)評價標準劃分出超標、達標和未達標三個層次。[6]

（四）評價方法的選擇

為了能夠更準確地對每一類對象實施評價，學者們認為應當對不同對象的教育多方面信息進行充分收集，而科學的評價方法則是收集教育信息的重要工具。

評價方法的選取在很大程度上受到評價指標來源的影響，一些學者通過對評價指標來源的研究來尋找教師績效評價的可用方法，如學者丹尼爾森對一些教師類型的評價指標來源進行了歸納。他認為，新手型教師的評價指標可以來源于課堂觀察、教學日志、檔案袋等，成熟型教師的評價指標可以來源于教師專業(yè)發(fā)展活動、行動研究、課程開發(fā)、同伴指導、成長檔案袋、個人或小組專業(yè)成長計劃等，而問題型教師評價指標則可來源于專業(yè)援助計劃、援助計劃的總結(jié)等。這些評價指標來源研究都為區(qū)

分性教師績效評價方法的歸納研究做出了重要的貢獻。盡管在相關(guān)研究實踐當中大多數(shù)的教師績效評價方法并無嚴格的運用對象區(qū)分，如最常見的課堂觀察、同事互評、教師自評等方法均可用于四類教師對象評價當中。然而不同教師由于其所處職業(yè)發(fā)展階段不同，其職業(yè)發(fā)展需求的差異會導致他們呈現(xiàn)出不同的特點，因此不同教師對象類型在評價方法選用上也應各有側(cè)重。新手型教師由于具有專業(yè)可塑造性較強和專業(yè)成熟程度較低并存的特點，應當通過有效的外部督導評價來解除其對教育工作和個人職業(yè)生涯發(fā)展的困惑，引導其盡快建立良好的教育反思與職業(yè)生涯規(guī)劃能力，因此新手型教師的評價方法主要有檔案袋評價法、資格證書評價法、行為跟進法、專業(yè)討論法等。適應型教師由于已經(jīng)掌握教育基本技能，從最初的職業(yè)生存階段進入職業(yè)適應階段，在教育過程中開始從自我能力肯定為中心更多地轉(zhuǎn)向關(guān)注如何提高和改進自己的教育方法，并摸索形成較穩(wěn)定的個人教學風格，因此其評價方法主要有學生評議法、課堂觀察評價法、結(jié)構(gòu)性訪談法。成熟型教師的專業(yè)教學能力已經(jīng)較為穩(wěn)定嫻熟，但與此同時職業(yè)發(fā)展的個性需求又會較為強烈。因此在整個教師績效評價工作中，成熟型教師的自主評價參與程度比例可以比其他類型的教師稍高一些，在評價方法運用上可側(cè)重于自我內(nèi)部評價為主，以滿足成熟型教師在專業(yè)興趣發(fā)展上的需求，而與此同時又需要通過靈活的外部評價來進一步輔助自我內(nèi)部評價的完善。具體而言，成熟型教師的評價方法可以包括專業(yè)發(fā)展計劃評價法、增值評價法、自我評價法、會議反饋評價法等。問題型教師由于在教育工作中出現(xiàn)了困難并阻礙到其職業(yè)生涯的發(fā)展，往往迫切需要通過外部評價幫助其找出職業(yè)發(fā)展中的問題及原因，并提供有效的培訓項目幫助其改進，因此問題型教師的評價方法運用上更多側(cè)重以外部評價為主，如顧問導師評價法、證據(jù)評價法、同行評議法、援助小組法和日常會議記錄法等均是可采用的主要方法。

（五）評價工具的開發(fā)

為了更好地適應當前教育事業(yè)發(fā)展的需要，各國的教師績效評價制度均在結(jié)合計算機網(wǎng)絡技術(shù)的基礎(chǔ)上，探索如何進一步充分發(fā)揮各種評價方法的優(yōu)勢，因此形成了一些新的評價工具。美國國家教師質(zhì)量中心2011年的報告列舉了在美國各州當前最新使用的多種教師績效評價可選擇的工具，其中包括學生民主投票網(wǎng)站、Scoop筆記本、課程調(diào)查、教師組合工具和三方調(diào)查等，而每種評價工具均有其適用對象范圍及優(yōu)缺點（見表1）。學生民主投票網(wǎng)站是首先由美國蓋洛普咨詢教育實踐機構(gòu)推出的一種教師績效評價工具。該機構(gòu)研究認為學生的學業(yè)成績與教師工作的能力及教學參與度密切相關(guān)。由于學生是教師課堂活動的直接接受者，其對課堂的教學效果感受比其他評價主體更為直接，因此可以通過安全的在線網(wǎng)站進行學生投票來評價教師績效，這種方法適用于各種教師類型，尤其在評價新手型教師和問題型教師的課堂教學基礎(chǔ)能力上效果比較突出。但它在中小學的適用范圍有一定局限性，比如不適用于年齡過小的學生。Scoop筆記本依靠網(wǎng)站論壇來為教師日常工作提供經(jīng)驗交流和指導。教師可以通過登錄網(wǎng)站注冊申請自己的賬號，然后在網(wǎng)站上記錄并分享日常教學活動及經(jīng)驗，同時通過教師參與網(wǎng)站上各教學任務主題的調(diào)查記錄來完成績效評價。這一工具將教師績效評價與經(jīng)驗交流學習結(jié)合在一起，因此對于新手型教師而言，可以獲得比較多的教學相關(guān)信息資源，有利于其專業(yè)發(fā)展。課程調(diào)查則是美國州際教育官員委員會（CCSSO）和威斯康星教育研究中心（WCER）推行的一種評價工具，它要求教師在網(wǎng)站上根據(jù)特定主題內(nèi)容對教學的覆蓋范圍、時間長度及教學深度進行報告，然后將教師的報告結(jié)果與州際的標準水平進行比較，從而評價教師績效狀況。在美國共有包括密西西比、密蘇里州、蒙大拿州、俄勒岡州、俄亥俄州和威斯康辛州等在內(nèi)的11個聯(lián)邦州參與了這種評價工具標準的實施。這一方法能夠搜集到大量其他評價工具難以獲得的教師績效信息，但它的使用主要依靠教師的自我評價報告，因此可能存在信息偏差現(xiàn)象，同時在使用前需要對使用對象進行培訓。教師組合工具（teacher portfolios）是一種目前在美國聯(lián)邦各州的教育組織機構(gòu)普遍使用的評價工具，學者里根·海倫認為這種工具可以對新手型教師建立責任制，并且能支持新手型教師和專家型教師的專業(yè)發(fā)展。[7]教師組合工具通過在項目實施過程中收集分析教師的教學環(huán)境創(chuàng)造能力、對學生學習的影響力、教學反思等來獲取教師績效評價信息。目前使用該工具實施教師績效評價的項目主要有華盛頓市的ProTeach Portfolio項目、亞歷山大（弗吉尼亞州）市公立學?？冃гu估項目、加利福尼亞州教師績效評估中心的教學事件項目、美國專業(yè)教學標準委員會的認證證書項目、堪薩斯州教學績效組合項目（KPTP）。[8]三方調(diào)查的理論基礎(chǔ)是360度評價法，其參與主體包括教師、學生和家長，調(diào)查內(nèi)容包括教師的整體素質(zhì)、教學知識以及教師與學生之間的關(guān)系等。這一工具同樣適用于各種教師類型。

（六）評價程序的設計

在區(qū)分性教師績效評價過程中，由于評價需要根據(jù)教師的發(fā)展階段類型不同而采取不同的評價指標體系和測評方法，因此需要通過合理的評價程序來對每一類評價對象進行評價步驟的明確安排。首先，對不同的評價對象實施的評價頻率會有所差異。如建立在區(qū)分性教師績效評價理論基礎(chǔ)上的馬里蘭州蒙哥馬利郡的教師職業(yè)成長體系（PGS），將教師區(qū)分為處于試用期的非正式教師和獲得教師資格的正式教師兩種類型，非正式教師的評價頻率較高，每年均須接受有關(guān)教學反饋的考核評價，而對于正式教師的評價更多放在其職業(yè)發(fā)展上，因此評價頻率較低，結(jié)合其職業(yè)發(fā)展周期狀況，正式教師的評價周期一般為3～5年一次。[9]其次，區(qū)分性績效評價指標體系中每一個指標運用的次數(shù)、每次運用的時長度、何時運用等都會有所區(qū)別。以前文中所提及的美國聯(lián)邦各州運用最為普遍的三個評價指標——課堂觀察評價、學校管理者評價和教師自我報告為例，每個指標在運用上都會有所區(qū)別。課堂觀察評價在田納西等五個州使用的頻率、時間長度及觀察類型等會因教師類型不同而有區(qū)分地進行。例如在對新手型教師的績效評價上，特拉華州要求每年至少觀察兩次，其中包括一次告知性的觀察和一次突擊性的觀察，而北卡羅來納州則要求對處于教育生涯初期的新手型教師每年至少進行三個課堂觀察計劃，每次觀察不少于45分鐘，并且同事對新手型教師至少進行一個額外的課堂觀察計劃。[10]在教師自我報告這一指標中，各州運用方式也有所不同。例如北卡羅來納州要求教師每年定期在報告會上討論自己本年度的績效狀況，而田納西州則要求教師通過書面報告來完成自我評價。而在學校管理者評價指標中，由于校長等校領(lǐng)導肩負學校行政事務，因此每年各學校來自校領(lǐng)導的評價次數(shù)一般控制在1～4次，并且一般在每年年末進行，日常的更多評價則由學校中層管理者來完成。此外在評價結(jié)果反饋上，學者丹尼爾森認為，新手型教師應以提供終結(jié)性反饋為主，突出書面表述總結(jié)和等級量表的應用；成熟型教師則以連續(xù)性非正式評價與周期性終結(jié)評價結(jié)果相結(jié)合進行，評價結(jié)果主要體現(xiàn)在專業(yè)成長計劃檢驗表上；問題型教師的評價結(jié)果反饋由于涉及到教師是否能繼續(xù)擔任教學工作的問題，因此重要性更加明顯，一般都以總結(jié)性的評價結(jié)果來進行反饋。

三、國外區(qū)分性教師績效評價的啟示

目前，區(qū)分性教師評價在美國各州得到越來越多的推廣和應用，并且隨著美國教育改革的推進而進一步得到完善。美國政府對區(qū)分性教師績效評價給予有力的政策支持，奧巴馬政府把教師績效評價作為教育改革的一個關(guān)鍵因素，并于2009年通過美國《復蘇與再投資法案》要求各州采取行動力求至2011年實現(xiàn)教師績效的提升。[11]而其中區(qū)分性教師績效評價為推進美國教育改革起到了重要的作用。近年來區(qū)分性績效評價制度受到了我國教育學者的高度關(guān)注，學者們認為在當前我國各項事業(yè)推進改革創(chuàng)新的大環(huán)境下，為更好適應我國教育事業(yè)的發(fā)展，傳統(tǒng)的教育體制也應當加快創(chuàng)新改革。而區(qū)分性教師績效評價制度對我國的教師評價制度改革有著重要的啟示，因此在結(jié)合近年來國外區(qū)分性教師績效評價制度研究及實踐新進展的基礎(chǔ)上，我國應根據(jù)國情進一步借鑒其有益的經(jīng)驗。

（一）培育區(qū)分性績效評價理念

正如學者休伊特所指出的，差異化在教育中是一種趨勢，只有通過差異化教師績效評價來有針對性地激勵教師，才能實現(xiàn)學校教育變革。長期以來我國教師評價制度存在著過分強調(diào)統(tǒng)一標準化操作、忽略教師個性差異特點等問題，造成評價結(jié)果無法反映教師真實工作績效，因此也就無法激勵教師改進工作績效。然而不同的教師具有不同的個性特點與教學風格，一方面從職業(yè)生涯發(fā)展理論來講，不同教師的職業(yè)發(fā)展水平不一樣，統(tǒng)一的標準難以有效反映不同類型教師的工作狀況，如對于同一套工作標準要求，專家型教師能輕而易舉地完成，而剛參加工作的新手型教師則可能難以在短期內(nèi)達標，從而帶來教育心理壓力。另一方面從人性需求的角度而言，處于同一類型水平的教師個體需求也會有所差異，如造成問題型教師教學困難的原因有可能來自于教育技能缺陷、教育知識不扎實、教育心態(tài)不良等不同方面，在評價時應給予的評價方法以及評價改進計劃就應當有所區(qū)分。因此我國可以借鑒區(qū)分性教師績效評價制度的經(jīng)驗，對處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師進行劃分的基礎(chǔ)上，結(jié)合其個性發(fā)展需求，采用靈活的差異化評價標準來進行評價。同時由于我國地域廣闊，不同地區(qū)的教育水平亦會有所差異，在制定教師評價標準時應做到因地制宜。

（二）確保以教師為主體的多元化參與機制

在我國目前絕大多數(shù)學校中，教師績效評價標準的制定者和實施者基本都是由學校的校領(lǐng)導、其他管理人員和校外專家所擔任。然而他們?nèi)粘４蠖鄰氖聦W校行政管理或教學管理研究，與教師的一線工作環(huán)境存在一定差距，同時在評價中與教師溝通交流的機會較少，基本都是通過每學年的終結(jié)性評價來評價教師績效，因此容易導致評價結(jié)果出現(xiàn)偏差。我國要提高教師績效評價效果的有效度，就應當在評價教育活動成果的過程中將教師主體以及更多的相關(guān)教育影響群體納入到評價主體隊伍中來。一方面，應充分認識到教學是以教師為實施主體的專業(yè)性活動，教師個人發(fā)展需求和教學信息的搜集在很大程度上都有賴于教師主體自身的反饋與思考，因此必須重視進一步提高教師主體的評價參與地位；另一方面，在原來單一的校領(lǐng)導、其他管理人員和校外專家組成的評價主體隊伍基礎(chǔ)上，將熟悉教師一線教學環(huán)境并能在日常的教學過程中對教學工作及時跟進督導的其他群體，如同專業(yè)同事、學生、家長等納入到評價實施主體范圍內(nèi)，從而實現(xiàn)多視角評價。此外，應根據(jù)不同類型的評價對象來調(diào)整各方評價主體的權(quán)重，如在成熟型教師的評價中可加大教師本人評價權(quán)重，以給予此類教師更多職業(yè)發(fā)展自主空間，而對于問題型教師的評價可適當加大同專業(yè)同事的評價權(quán)重，因為同行同事更熟悉一線教學環(huán)境，能給出更有針對性的改進意見。

（三）評價工作應成為學校教育質(zhì)量提升與教師專業(yè)成長的橋梁與紐帶

由于我國管理中長期受到個人發(fā)展必須服從組織發(fā)展的觀念影響，因此在管理實踐中將組織發(fā)展與個人發(fā)展對立起來，導致教師個人的個性發(fā)展往往被壓抑，而這種成全大我犧牲小我的觀念同樣存在于我國教師評價制度實施中。以往的學校管理者更多將教師評價看作是檢驗教師工作是否達標的手段，卻忽略了評價對教師職業(yè)生涯發(fā)展的積極作用。然而當代人力資源管理學認為，績效評價的意義不僅在于通過績效考核有效檢驗員工工作狀況，而且更重要的是從中發(fā)現(xiàn)績效問題并幫助員工改進績效，促進組織和員工共同發(fā)展。因此學校應當通過績效評價將教學質(zhì)量提升與教師個人發(fā)展相結(jié)合。一方面，通過有區(qū)分性的教師績效評價更有效地發(fā)現(xiàn)教學工作存在的問題，實施有針對性的教學改進計劃，幫助學校提升整體教學質(zhì)量，而學校教學質(zhì)量的提升能為教師個人發(fā)展創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境。另一方面，通過有區(qū)分性的教師績效評價制度的結(jié)果給予教師的職業(yè)發(fā)展更多支持與引導，激勵不同類型的教師進一步改進工作績效，從而又推動了學校教學質(zhì)量的提升。因此，以教師績效評價為橋梁，能夠?qū)⑽覈鴮W校教學質(zhì)量提升與教師個人職業(yè)發(fā)展結(jié)合起來，從而實現(xiàn)學校、教師和學生之間的三方共贏。

良好的教師績效評價制度是準確評價教師的工作績效和幫助教師專業(yè)成長的重要保障。它不僅能夠提高教師工作積極性，而且能為學校及教師提供正確的發(fā)展方向引導，從而推動教育改革向前發(fā)展。區(qū)分性教師績效評價制度在美英等國的教育改革中產(chǎn)生了重要作用，其成功經(jīng)驗值得我國在教育改革過程中學習與借鑒。但同時我們應清楚認識到，我國國情具有特殊性，因此在借鑒的同時應對其進行辯證思考，從而取其精華去其糟粕，更好地推進我國教育改革的實施。

注釋：

①詳見：Charlotte Danielson， Thomas L McGreal.Teacher Evaluation：To Enhance Professional Practice[M].Assn for Supervision & Curriculum，2000（7）。

②詳見：Amy Potemski，Mahua Baral，Cassandra Meyer.Alternative Measures of Teacher Performance.Policy-to-Practice Brief[R].2011（5）：1。

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（責任編輯陳志萍）