摘要：平衡閱讀教學(xué)是融合了全語教學(xué)與字母拼讀教學(xué)理念的閱讀教學(xué)模式，讓句法教學(xué)、閱讀策略訓(xùn)練及文本信息解讀的每個(gè)環(huán)節(jié)相互支持，從而達(dá)到一個(gè)平衡。文章對(duì)平衡閱讀教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的解讀與思考，同時(shí)反思我國英語閱讀教學(xué)存在的不足之處，旨在探索我國英語閱讀教學(xué)改革的新方向。

關(guān)鍵詞：英語閱讀教學(xué) 平衡閱讀教學(xué) 字母拼讀法 全語教學(xué)

全語教學(xué)法、字母拼讀法和平衡閱讀教學(xué)是國際英語閱讀教學(xué)的三大取向，字母拼讀法和全語教學(xué)法是英語閱讀教學(xué)的主流，而平衡閱讀教學(xué)是第三選擇。缺乏句法的講解是全語教學(xué)法的弊端，極有可能損害學(xué)生長期的閱讀動(dòng)機(jī)；字母拼讀法不能為學(xué)生提供有趣的閱讀體驗(yàn)，會(huì)影響學(xué)生的閱讀興趣；平衡閱讀教學(xué)是一種彌補(bǔ)兩種取向之不足而發(fā)展出的新教學(xué)模式。雖然平衡閱讀教學(xué)是近年才興起，但是在國際外語教學(xué)界引起了強(qiáng)烈的反響，許多實(shí)證研究也證明了平衡閱讀教學(xué)的有效性，同時(shí)該教學(xué)模式又受到了國際閱讀協(xié)會(huì)學(xué)者們的肯定，視為未來熱門的研究議題。然而，在我國外語教學(xué)界，平衡閱讀教學(xué)仍屬于新生事物，鮮有專家學(xué)者對(duì)其進(jìn)行研究。因此，將平衡閱讀教學(xué)引入到我國的外語教學(xué)是一次非常好的嘗試，同時(shí)也為我國英語閱讀教學(xué)改革提供了一個(gè)契機(jī)。

一、平衡閱讀教學(xué)的概念界定

Stoicheve（1999）將平衡閱讀教學(xué)界定為“結(jié)合了字母拼讀教學(xué)與全語教學(xué)的一種閱讀教學(xué)方法，能夠使英語教師在多元化的平衡學(xué)習(xí)情境下，通過句法教學(xué)、閱讀策略訓(xùn)練與多樣化的閱讀理解活動(dòng)，以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)基本句法、閱讀策略，提高學(xué)生的閱讀能力”[1]。Pressley（2006）認(rèn)為：“平衡閱讀教學(xué)是融合了全語教學(xué)法的文學(xué)活動(dòng)與字母拼讀法的句法教學(xué)活動(dòng)的閱讀教學(xué)取向，該教學(xué)模式整合了句法講解、閱讀策略的訓(xùn)練及文本信息的綜合解讀，從而達(dá)到一個(gè)平衡”[2]。平衡閱讀教學(xué)的基本理念在于，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)基本句法及閱讀理解策略，并通過多元化的閱讀理解活動(dòng)，幫助學(xué)生完成對(duì)文本信息的意義建構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生閱讀思維與閱讀能力的目標(biāo)。

Blair-Larsen與Williams（1999）針對(duì)平衡閱讀教學(xué)的成功實(shí)施提出了一些基本原則[3]：教師引導(dǎo)的閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)者自由閱讀之間的平衡、教師與學(xué)生選擇的閱讀題材之間的平衡、在字母拼讀法和全語教學(xué)法之間取得平衡、在計(jì)劃的課程和學(xué)生個(gè)別需要的教學(xué)活動(dòng)之間取得平衡、在非正式的觀察和正式的評(píng)量之間獲得平衡、句法學(xué)習(xí)與句法應(yīng)用之間取得平衡。因此，我們可以得出結(jié)論：平衡閱讀教學(xué)的實(shí)施并不是字母拼讀法與全語教學(xué)法理念的簡單疊加，也不是在教學(xué)時(shí)間中給予兩者相同的教學(xué)時(shí)間，而是要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)多元化的平衡英語閱讀情境，在不同的閱讀教學(xué)目標(biāo)、閱讀教學(xué)內(nèi)容、閱讀教學(xué)方法、閱讀教學(xué)主體、閱讀教學(xué)活動(dòng)、閱讀評(píng)價(jià)方式等之間取得平衡，而我國的英語閱讀教學(xué)往往是偏重其中的一個(gè)方面，不利于學(xué)生全方位地提高閱讀能力。

二、平衡閱讀教學(xué)的活動(dòng)類型

平衡閱讀教學(xué)活動(dòng)可以分為三大層面，具體包括閱讀理解活動(dòng)層面、句法教學(xué)層面和閱讀策略教學(xué)層面，彼此相互支撐，從而達(dá)到一個(gè)平衡。閱讀理解活動(dòng)包括朗讀、分享閱讀、引導(dǎo)閱讀和獨(dú)立閱讀，句法教學(xué)活動(dòng)包括字母拼讀、單詞教學(xué)及句子教學(xué)，閱讀策略教學(xué)主要集中在不同閱讀策略的講解與訓(xùn)練上。

1.閱讀理解活動(dòng)

（1）朗讀

朗讀是早期英語閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，英語教師對(duì)全班朗讀的閱讀文本作精心挑選，并幫助學(xué)生對(duì)文中的圖片、意義和語言作出回應(yīng)。英語教師通過示范流利、表情豐富的閱讀，同時(shí)分享其對(duì)閱讀文本的熱情，從而引起學(xué)生的情感共鳴，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。然而我國的英語閱讀教學(xué)中，朗讀多被視為提升學(xué)生語音能力的工具，而沒有充分發(fā)揮其激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的作用。因此，我國的英語閱讀教學(xué)應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注朗讀在英語閱讀教學(xué)中的作用及具體的實(shí)施方式。一般情況下，朗讀的活動(dòng)要根據(jù)學(xué)生的語言程度來進(jìn)行，教師對(duì)學(xué)生朗讀的文本需稍微高出學(xué)生現(xiàn)有的語言程度，當(dāng)學(xué)生聽到關(guān)鍵詞匯時(shí)，他們對(duì)文本信息的了解也會(huì)進(jìn)一步加深。英語教師在進(jìn)行朗讀活動(dòng)之前，可要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)閱讀文本，要求學(xué)生根據(jù)標(biāo)題、圖片、關(guān)鍵詞等對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測。

（2）分享閱讀與引導(dǎo)閱讀

分享閱讀是指師生共讀文本，分享閱讀體驗(yàn)與閱讀理解的過程。當(dāng)進(jìn)行分享閱讀時(shí)，師生一起大聲讀出文章的內(nèi)容，以幫助學(xué)生融入文本的情境。第一次進(jìn)行分享閱讀時(shí)，英語教師應(yīng)把焦點(diǎn)放在文本意義和閱讀樂趣上。接下來的分享閱讀，英語教師還須關(guān)注句法和閱讀策略的講解。通過多次與文本之間的互動(dòng)，學(xué)生對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、意義、語言句型、單詞的辨識(shí)技巧有了進(jìn)一步的掌握。分享閱讀讓英語教師有機(jī)會(huì)在一個(gè)有意義的文本中進(jìn)行語言技巧和閱讀策略的教學(xué)。當(dāng)英語教師觀察到學(xué)生已經(jīng)真正進(jìn)入閱讀狀態(tài)時(shí)，分享閱讀和引導(dǎo)閱讀間的轉(zhuǎn)換將會(huì)表現(xiàn)得較平穩(wěn)?！耙龑?dǎo)閱讀是指教師引導(dǎo)學(xué)生使用已學(xué)過的閱讀策略及句法知識(shí)對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行加工處理，從而深入了解文本意義的過程?！盵4]在進(jìn)行引導(dǎo)閱讀時(shí)，英語教師要為學(xué)生布置相應(yīng)的閱讀任務(wù)，如回答問題、填空練習(xí)、填寫表格等，學(xué)生要利用所學(xué)的閱讀策略和句法知識(shí)完成上述閱讀任務(wù)，并與同伴交流閱讀任務(wù)的完成情況。英語教師應(yīng)注意觀察此過程，為他們提供反饋與指導(dǎo)，引導(dǎo)閱讀的最高目標(biāo)就是協(xié)助學(xué)生成功使用所學(xué)的閱讀策略與句法知識(shí)。分享閱讀是學(xué)習(xí)閱讀策略和句法知識(shí)的過程，而引導(dǎo)閱讀是練習(xí)閱讀策略與句法知識(shí)的過程。

（3）獨(dú)立閱讀

獨(dú)立閱讀是學(xué)生自選閱讀文本、應(yīng)用所學(xué)閱讀策略與句法知識(shí)的過程。一般情況下，英語教師會(huì)推薦與指定閱讀文本體裁相同、難度類似、主題相似的閱讀文本供學(xué)生選擇，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀策略與句法知識(shí)的遷移，旨在逐步培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。“獨(dú)立閱讀能力是指擁有95%到100%的正確性，且閱讀文本必須在沒有老師的陪同下，學(xué)生也能夠獨(dú)自閱讀成功?！盵5]因此，英語教師在為學(xué)生推薦獨(dú)立閱讀的文本時(shí)，要以學(xué)生現(xiàn)有的語言能力為依據(jù)。在進(jìn)行獨(dú)立閱讀前，英語教師需要為學(xué)生布置相應(yīng)的閱讀任務(wù)，并為學(xué)生講解具體的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。接下來，學(xué)生開始進(jìn)行獨(dú)立閱讀，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)。然后，英語教師為學(xué)生核對(duì)閱讀任務(wù)的答案，要求學(xué)生根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己閱讀任務(wù)的完成情況進(jìn)行評(píng)分。學(xué)生與同伴分享閱讀的體驗(yàn)及閱讀策略、句法知識(shí)的應(yīng)用等。最后，英語教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生具體的閱讀表現(xiàn)作出總體評(píng)價(jià)，并針對(duì)學(xué)生的具體閱讀問題提出解決措施。

2.句法教學(xué)與閱讀策略教學(xué)

句法教學(xué)是英語閱讀教學(xué)的基本組成部分，包括字母拼讀、單詞教學(xué)及句子教學(xué)等。平衡閱讀教學(xué)將句法教學(xué)視為其基本的組成部分，對(duì)其進(jìn)行了明確表述：“英語教師應(yīng)在學(xué)生閱讀文本之前，挑選可能影響學(xué)生理解文本的句法進(jìn)行簡要講解；在分享閱讀階段，英語教師應(yīng)對(duì)文本所涉及的一些核心句法進(jìn)行詳細(xì)講解；在引導(dǎo)閱讀階段和獨(dú)立閱讀階段，學(xué)生就可以進(jìn)一步鞏固、內(nèi)化所學(xué)的句法知識(shí)”[6]。句法教學(xué)以英語教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為中心，經(jīng)由英語教師直接教導(dǎo)相關(guān)句法以開始，到最后以學(xué)生獨(dú)立閱讀的句法應(yīng)用為結(jié)束。平衡閱讀教學(xué)中的閱讀策略教學(xué)是與四個(gè)閱讀理解活動(dòng)融合為一體的，并不單獨(dú)進(jìn)行教學(xué)。閱讀策略教學(xué)的基本流程是教師在閱讀文本中示范講解閱讀策略和句法知識(shí)，然后學(xué)生練習(xí)閱讀策略與句法知識(shí)，最后學(xué)生在新的閱讀文本中應(yīng)用所學(xué)閱讀策略與句法知識(shí)。此外，每節(jié)英語閱讀課所關(guān)注的閱讀策略數(shù)量不能超過兩個(gè)，以免學(xué)生沒有充分的時(shí)間內(nèi)化所學(xué)閱讀策略。

三、平衡閱讀教學(xué)的模式

筆者基于平衡閱讀教學(xué)的理念，遵循Strickland（1998）提出的“整體——細(xì)部——整體”的架構(gòu)[7]，構(gòu)建了新的平衡閱讀教學(xué)模式（見圖1）。該模式以閱讀文本的整體理解為開始，接著在閱讀文本中進(jìn)行句法教學(xué)和閱讀策略的教學(xué)，然后學(xué)生應(yīng)用所學(xué)句法知識(shí)和閱讀策略對(duì)閱讀文本進(jìn)行深入地解讀與思考，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)。同時(shí)，英語教師應(yīng)為學(xué)生推薦新的閱讀文本，供學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立閱讀使用，旨在幫助學(xué)生進(jìn)一步鞏固內(nèi)化所學(xué)的句法知識(shí)和閱讀策略。

1.進(jìn)入文本的整體理解階段

“本階段旨在幫助學(xué)生建構(gòu)對(duì)文章的整體理解，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，并完成對(duì)閱讀文本表層信息的解讀，由四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)所組成?！盵8]首先，英語教師進(jìn)行話題導(dǎo)入，激活學(xué)生的背景信息。接下來，英語教師可采取直接釋義的方式對(duì)文本中的關(guān)鍵句法進(jìn)行初步講解，特別是一些影響學(xué)生理解文本的單詞、短語、句子等，在語言知識(shí)層面為學(xué)生閱讀文本做好鋪墊。其次，英語教師利用標(biāo)題、圖片、閱讀問題等，要求學(xué)生對(duì)閱讀文本的內(nèi)容進(jìn)行推測，然后英語教師為學(xué)生呈現(xiàn)閱讀文本的部分框架圖，該框架圖應(yīng)包含文本的基本結(jié)構(gòu)與主要內(nèi)容，學(xué)生在閱讀全文后完成整個(gè)框架圖，從而幫助學(xué)生初步建構(gòu)對(duì)文本的整體理解。再次，英語教師在舒緩的音樂中示范流利的、表情豐富的閱讀，或讓學(xué)生聆聽閱讀文本的配套音頻，同時(shí)分享其對(duì)閱讀文本的真實(shí)感受與熱情，從而引起學(xué)生的情感共鳴，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。須注意的是，英語教師朗讀到文本的重要信息時(shí)應(yīng)停下來，對(duì)該部分信息加以強(qiáng)調(diào)，并幫助學(xué)生梳理文本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。接著，師生進(jìn)行分享閱讀，重點(diǎn)關(guān)注文本意義的理解與閱讀樂趣的體驗(yàn)。最后，英語教師為學(xué)生布置淺層次的閱讀問題，即學(xué)生可直接在閱讀文本中獲取答案的問題，要求學(xué)生閱讀全文回答。在此教學(xué)環(huán)節(jié)中，英語教師須進(jìn)行課堂觀察，了解學(xué)生閱讀任務(wù)的完成情況。

2.進(jìn)入部分的句法教學(xué)與閱讀策略教學(xué)

本階段主要進(jìn)行部分的句法教學(xué)與閱讀策略教學(xué)，旨在幫助學(xué)生完成句法與閱讀策略的學(xué)習(xí)，從而為文本的深層解讀與學(xué)生的獨(dú)立閱讀做好語言技巧層面的鋪墊。和傳統(tǒng)的英語閱讀課堂教學(xué)不同，平衡閱讀的句法教學(xué)與閱讀策略教學(xué)是與文本緊密結(jié)合起來的，是在師生分享閱讀體驗(yàn)與閱讀理解的過程中實(shí)現(xiàn)的。首先，師生共讀文本，每讀完一段文本，英語教師就要找出該部分文本所含有的關(guān)鍵句法，如單詞、短語、難句等，為學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)的分析與講解，并聯(lián)系學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)，為其列舉出具體的語言范例。當(dāng)英語教師完成句法教學(xué)后，便開始進(jìn)行閱讀策略的教學(xué)。英語教師對(duì)預(yù)先選擇的閱讀策略先進(jìn)行簡要的講述，然后在閱讀文本中為學(xué)生示范如何應(yīng)用這些閱讀策略。

3.再次回到文本的整體理解階段

英語教師完成句法及閱讀策略的教學(xué)后，學(xué)生須運(yùn)用上述語言技巧對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行深入地解讀與思考，完成深層次的閱讀問題，如有些問題須對(duì)文本信息進(jìn)行重組或重新解讀才能獲得答案，或需要進(jìn)行推論才能獲得答案。學(xué)生完成閱讀任務(wù)后，應(yīng)與同伴交流閱讀任務(wù)的完成情況及閱讀策略、句法知識(shí)的使用情況，進(jìn)行學(xué)生自評(píng)與同伴互評(píng)，并進(jìn)行口頭匯報(bào)。英語教師應(yīng)觀察他們完成閱讀任務(wù)的過程與同伴交流的過程，根據(jù)學(xué)生的口頭匯報(bào)提出反饋與指導(dǎo)，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。最后，英語教師為學(xué)生推薦與指定閱讀文本難度類似、主題相似的若干閱讀文本供學(xué)生選擇，然后讓學(xué)生根據(jù)意愿進(jìn)行選擇，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀任務(wù)。一般情況下，由于課堂教學(xué)時(shí)間之所限，新文本的閱讀常常作為課后作業(yè)，由學(xué)生在課后獨(dú)立完成，并由英語教師進(jìn)行評(píng)分。此外，學(xué)生在完成獨(dú)立閱讀后，還應(yīng)完成自我檢核表，旨在改善自己的閱讀表現(xiàn)與閱讀成就。

四、平衡閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)

平衡閱讀教學(xué)重視非正式的觀察和正式的評(píng)量之間的平衡。因此，英語教師應(yīng)該采用多元化的評(píng)量方式對(duì)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)及閱讀成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)主體的多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化、評(píng)價(jià)方式的多元化、評(píng)價(jià)工具的多元化。

評(píng)價(jià)主體的多元化是指教師和學(xué)生都要參與到平衡閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)中，具體實(shí)施途徑包括教師評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)和同學(xué)自評(píng)，“協(xié)助學(xué)生反思閱讀的過程與閱讀結(jié)果，進(jìn)行自我調(diào)整與自我改善是平衡閱讀教學(xué)的主要特色”[9]，而傳統(tǒng)的英語閱讀課堂教學(xué)是以教師評(píng)價(jià)為主，學(xué)生鮮少參與其中。評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化是指學(xué)生的閱讀表現(xiàn)、閱讀態(tài)度與閱讀成果均作為平衡閱讀評(píng)價(jià)的內(nèi)容，而傳統(tǒng)的英語閱讀課堂較為關(guān)注學(xué)生的閱讀成果。評(píng)價(jià)方式與評(píng)價(jià)工具的多元化是指形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)均可應(yīng)用于平衡閱讀的評(píng)價(jià)中：一般的閱讀理解測驗(yàn)可作為終結(jié)性評(píng)價(jià)的工具，采用定量評(píng)價(jià)的方式給學(xué)生最終的閱讀成果一個(gè)成績，如百分制、等級(jí)制等；觀察紀(jì)錄、檔案評(píng)量、各式學(xué)習(xí)單、自我檢核表、口頭報(bào)告、日志等可作為形成性評(píng)價(jià)的工具，采用定量和定性的評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)與閱讀態(tài)度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。而傳統(tǒng)的英語閱讀課堂教學(xué)主要采用一般閱讀理解測驗(yàn)對(duì)學(xué)生最終的閱讀成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽略了學(xué)生在閱讀過程中的表現(xiàn)與問題，不利于學(xué)生閱讀能力的提高。

一直以來，我國的英語閱讀教學(xué)都以應(yīng)試為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)地位與指定閱讀文本的講解，以標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀考試成績作為衡量學(xué)生閱讀能力的主要參照，日益呈現(xiàn)統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的價(jià)值取向，忽略了學(xué)生多元化和個(gè)性化的閱讀需求。另一個(gè)方面，在我國的英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本信息的理解多停留在表層信息，學(xué)生也沒有足夠的機(jī)會(huì)利用所學(xué)句法知識(shí)及閱讀策略進(jìn)行獨(dú)立閱讀。平衡閱讀教學(xué)可以彌補(bǔ)我國英語閱讀教學(xué)存在的不足之處，為我國英語閱讀教學(xué)的改革提供新的方向。因此，筆者希望我國有更多的外語教學(xué)專家及外語教師能夠參與到此方面的研究中，對(duì)英語平衡閱讀教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)地研究與探索，從而提高我國英語閱讀教學(xué)的有效性，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高。進(jìn)一步的研究應(yīng)關(guān)注平衡閱讀教學(xué)的理論研究，如構(gòu)建平衡閱讀教學(xué)的理論體系，開發(fā)適合在我國外語教學(xué)實(shí)施的平衡閱讀教學(xué)模式與評(píng)價(jià)模式，還須進(jìn)一步驗(yàn)證平衡閱讀教學(xué)的有效性。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：張劍（1982-），女，浙江寧波人，寧波教育學(xué)院應(yīng)用英語系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】