張一楠

摘 要 學(xué)制改革是基礎(chǔ)教育改革歷程中的一個重要環(huán)節(jié)，新中國成立以來，我國對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)制進(jìn)行了一系列的變革，有經(jīng)驗(yàn)也有教訓(xùn)。本文試圖對新中國成立以來基礎(chǔ)教育階段的學(xué)制改革歷程進(jìn)行梳理，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，汲取教訓(xùn)，為今后學(xué)制改革的順利進(jìn)行提供借鑒和啟發(fā)。

關(guān)鍵詞 基礎(chǔ)教育 學(xué)制改革 歷史進(jìn)程 教育經(jīng)驗(yàn)

一、建國以來我國基礎(chǔ)教育學(xué)制改革歷程

1.建國初學(xué)制的奠基

1951年10月政務(wù)院發(fā)布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，對我國學(xué)制進(jìn)行了基本規(guī)定：將幼兒教育列入學(xué)制范疇，小學(xué)階段實(shí)行五年一貫制，中等學(xué)校階段包括普通中學(xué)（初中3年、高中3年）、工農(nóng)速成學(xué)校（3年到4年）、業(yè)余中學(xué)（3年到4年）和中等專業(yè)學(xué)校（2年到4年）。由于1951年學(xué)制在實(shí)施過程中存在一些問題，于是1953年頒布《關(guān)于整頓和改進(jìn)小學(xué)教育的指示》，明確表示小學(xué)停止推行五年一貫制。

2.全面建設(shè)時期

1958年頒布《關(guān)于教育工作的指示》，隨即便開展了大規(guī)模的縮短學(xué)制的實(shí)驗(yàn)。這些實(shí)驗(yàn)主要包括：小學(xué)、中學(xué)實(shí)行五年一貫制，中學(xué)實(shí)行四年制、三二制、二二制等。1960年又提出了四項(xiàng)學(xué)制改革原則，在27個省、市、自治區(qū)進(jìn)行大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)[1]。由于學(xué)制改革前期試驗(yàn)規(guī)模過大且科學(xué)性和有效性不足，直到1964年，在中央的大力支持下，慢慢形成了兩種教育制度、三類（全日制、半工半讀制、業(yè)余制）主要學(xué)校，多種形式辦學(xué)的學(xué)制系統(tǒng)。

3.“文化大革命”時期

1971年，中央頒布《全國教育工作會議記要》，明確提出要縮短學(xué)制。到了1973年， 14個地區(qū)實(shí)行中小學(xué)九年一貫制，7個地區(qū)實(shí)行中小學(xué)十年一貫制，9個地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校實(shí)行九年制，而城市學(xué)校則實(shí)行十年一貫制。

4.改革開放以來穩(wěn)定但缺乏創(chuàng)新的學(xué)制制度

在1980年發(fā)布的《關(guān)于普及小學(xué)教育若干問題的決定》中明確提出，小學(xué)的學(xué)制可以采取五年制與六年制并存的方式進(jìn)行，六年制先在城市中的小學(xué)進(jìn)行推廣。1981年教育部下發(fā)《關(guān)于在城市試行六年制小學(xué)問題的通知》，要求基礎(chǔ)教育全部推行“六三三”學(xué)制。從此，“六三三”學(xué)制一直延續(xù)到今天。隨著社會的不斷發(fā)展進(jìn)步，人們對教育的訴求越來越多，對“六三三”學(xué)制也存在諸多不滿，要求進(jìn)行學(xué)制改革的呼聲越來越高。

二、建國以來基礎(chǔ)教育學(xué)制改革的歷史經(jīng)驗(yàn)

1.立足國情，構(gòu)建富有中國特色的社會主義學(xué)制

建國初期，百業(yè)待興。要想實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)和社會的進(jìn)步，最重要的就是人才，而人才的培養(yǎng)要靠教育。傳統(tǒng)的封建教育制度體系已經(jīng)無法滿足人們的需求和渴望，因此，建立新的學(xué)制體系，對教育進(jìn)行改革勢在必行。很快，全國確立了統(tǒng)一的小學(xué)“五年一貫制”，廣大勞動人民子女開始接受新的教育。改革開放以后，我國進(jìn)入飛速發(fā)展時期，“社會主義建設(shè)必須依靠教育”“科教興國”的呼聲越來越高?；趪鴥?nèi)外的教育發(fā)展現(xiàn)狀，立足我國少年兒童身心發(fā)展的實(shí)情，我國陸續(xù)進(jìn)行了“五四學(xué)制”、“九年一貫制”的探索，以此來推進(jìn)義務(wù)教育的貫徹實(shí)施，提高全民族的文化素質(zhì)水平。

2.因地制宜，運(yùn)用多樣化的學(xué)制改革策略

要想切實(shí)發(fā)展教育，提高人民的文化素養(yǎng)，就必須從當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況出發(fā)，制定出符合當(dāng)?shù)匕l(fā)展?fàn)顩r的學(xué)制改革策略。鑒于這種情況，我國在進(jìn)行學(xué)制改革時，要制定多樣且具有靈活性的學(xué)制改革策略，兼顧地方性和差異性。事實(shí)上，我國不管是在政策上還是具體實(shí)踐中，都很好地做到了這一點(diǎn)[2]。譬如，上世紀(jì)80年代，在高中教育階段三年制不變的基礎(chǔ)上，小學(xué)與初中存在著“六三”制、“五四”制、“五三”制和九年一貫制等多種形式。多種學(xué)制并存，這是我國現(xiàn)存的實(shí)際情況。

3.依靠專家和科研團(tuán)隊(duì)的力量推進(jìn)學(xué)制改革

學(xué)制改革具體方案的研討、制定，不僅需要各級相關(guān)教育部門的幫助和支持，還要經(jīng)過各個領(lǐng)域?qū)＜业目茖W(xué)論證和合理規(guī)劃。在具體的實(shí)驗(yàn)階段，還要有相關(guān)學(xué)校的配合，才能進(jìn)行具體的實(shí)踐和推廣。由此可見，只有形成由教育行政部門、科研機(jī)構(gòu)和實(shí)驗(yàn)學(xué)校組成的三位一體的研究模式，基礎(chǔ)教育學(xué)制改革的進(jìn)程才能順利推進(jìn)。就以上世紀(jì)80年代的“五四”學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)為例，它是由北京師范大學(xué)主持的，歷時二十年，最終證明其合理性和科學(xué)性。這次學(xué)制改革主要由教育專家、教育科學(xué)工作者、研究者等共同發(fā)起，這次實(shí)驗(yàn)激發(fā)了人們對學(xué)制改革乃至整個教育領(lǐng)域改革的理性思考。

4.注重實(shí)驗(yàn)，保障學(xué)制改革的科學(xué)性與合理性

建國以來，最集中的學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)主要有三次，第一次是發(fā)生在1958～1959年的學(xué)制改革，主要是縮短學(xué)制的實(shí)驗(yàn)；第二次發(fā)生在1960～1961年，這次改革實(shí)驗(yàn)掀起了第二次學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)的高潮，也是縮短學(xué)制的實(shí)驗(yàn)；20世紀(jì)80～90年代，部分區(qū)域中小學(xué)又再次進(jìn)行了學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)。盡管前兩次的學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)由于種種原因沒能達(dá)到預(yù)期的成果，但是，也為后期開展的學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)積累了經(jīng)驗(yàn)。第三次學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)，相對來說影響范圍較廣，成效也不錯。此次實(shí)驗(yàn)過程中，對“六三三”制、“五四三”制和“九年一貫制”等進(jìn)行了一些比較分析，為后期運(yùn)用多樣化的學(xué)制改革策略提供了理論與實(shí)踐的依據(jù)。

三、建國以來基礎(chǔ)教育學(xué)制改革的歷史教訓(xùn)

1.改革手段和改革目的不協(xié)調(diào)

在實(shí)際的學(xué)制改革中，由于種種外界因素的干擾，出現(xiàn)了改革手段和改革目的失調(diào)，造成忽視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的混亂局面。譬如，在建國初期，為了盡快恢復(fù)建設(shè)，國家建立新的學(xué)制體系，培養(yǎng)人才，來滿足社會建設(shè)的需要；全面建設(shè)時期，學(xué)制改革大起大落。這些改革受外界環(huán)境的干擾，只重視社會發(fā)展需要，而不從教育的本質(zhì)出發(fā)，遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，促使學(xué)制改革的目的和手段難以協(xié)調(diào)，造成了學(xué)校教育的混亂和教育質(zhì)量的滯后。

2.學(xué)制改革和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律之間存在矛盾[3]

在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生處于知識的萌芽期，且身體和精力的發(fā)展都是蓬勃向上的，合理地設(shè)定孩子的入學(xué)年齡和各個階段的教育進(jìn)程，對孩子一生的健康發(fā)展都起著至關(guān)重要的作用。鑒于此，為制定出科學(xué)合理的學(xué)制，就需要充分挖掘孩子的潛力，努力實(shí)現(xiàn)他們的天賦，促進(jìn)其德智體美全方面的健康發(fā)展。然而，回顧建國以來我國的學(xué)制改革歷程，不難發(fā)現(xiàn)盲目縮短學(xué)制、頻繁變換學(xué)制等情況，這就造成了學(xué)制改革的不連續(xù)性和不穩(wěn)定性，不利于學(xué)生身心發(fā)展的健康成長。

3.學(xué)制改革和基礎(chǔ)教育整體改革相脫節(jié)

回顧建國以來我國學(xué)制改革的歷程發(fā)現(xiàn)，我國的學(xué)制改革大多只關(guān)注外部環(huán)境的影響，很少去探究學(xué)制改革與教育教學(xué)內(nèi)部改革的區(qū)別和聯(lián)系。以建國初期的學(xué)制改革為例，為了培養(yǎng)社會主義的建設(shè)者和接班人，課程教學(xué)整齊劃一，課程過多，造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，勞技課程增多，又影響整體教學(xué)。改革開放后，對課程、教材和考試評價進(jìn)行綜合整頓，忽視地區(qū)差異和發(fā)展現(xiàn)狀，造成學(xué)生負(fù)擔(dān)程度不一，不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高和自身的健康發(fā)展。

4.過多的行政干預(yù)減弱了民主性與科學(xué)性

學(xué)制改革是由中央的教育行政部門發(fā)起和領(lǐng)導(dǎo)的，在改革的過程中也時時刻刻受到相關(guān)教育部門的指導(dǎo)和監(jiān)督，體現(xiàn)了很強(qiáng)的行政性。譬如，大躍進(jìn)時期，主管部門一聲令下，全國各地都開始了轟轟烈烈的縮短學(xué)制改革試驗(yàn)。這些學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)只遵循上級教育行政部門的指示和領(lǐng)導(dǎo)，不去探究學(xué)制改革自身的科學(xué)性和合理性程度，無視其民主性，造成了學(xué)制改革的動蕩和不穩(wěn)定，不僅浪費(fèi)了教育資源，教育質(zhì)量也難以保證。

四、我國基礎(chǔ)教育學(xué)制改革的展望

1.學(xué)制改革要實(shí)現(xiàn)改革目的和手段的統(tǒng)一

在人類的社會活動中，有三個因素是至關(guān)重要的：目的、手段和結(jié)果。目的是先導(dǎo)，手段是媒介，結(jié)果則是對目的的呈現(xiàn)。其中，手段是實(shí)現(xiàn)目的的現(xiàn)實(shí)條件，沒有合適的條件，再美好的愿望和目的也難以達(dá)成。所以，在基礎(chǔ)教育的學(xué)制改革中，我們一定要處理好目的和手段的關(guān)系。首先，我們要確定目的的正確性和可行性。為什么要進(jìn)行學(xué)制改革？只有明確了改革的目的，才能為了實(shí)現(xiàn)目的而采取各種各樣合適的手段。既然要改革，肯定就意味著當(dāng)前的學(xué)制存在問題，需要完善[4]。當(dāng)然，這只是最基本的。更深層次來說，就是為了充分挖掘我國少年兒童的潛力，發(fā)揮其才能，促使他們成為德智體美等全面發(fā)展的人才，更好的為社會主義建設(shè)服務(wù)，真正讓我國從人力資源大國走向人力資源強(qiáng)國。

2.學(xué)制改革要實(shí)現(xiàn)學(xué)生潛能開發(fā)和健康發(fā)展的統(tǒng)一

教育最主要的任務(wù)和功能就是開發(fā)人身上存在的無窮潛力，然后把這些潛力轉(zhuǎn)換成在社會生活中生存和發(fā)展所需要的各方面素養(yǎng)，從而運(yùn)用這些素養(yǎng)來為社會創(chuàng)造出價值。學(xué)校教育是培養(yǎng)人的重要領(lǐng)域，在開發(fā)人的潛能方面應(yīng)該發(fā)揮著不可替代的作用。但是，各個年齡階段學(xué)生的最大潛能是多少？怎樣才能達(dá)到最大潛能？這也是學(xué)制改革不能忽視的問題。此外，學(xué)制改革不僅要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，還要促進(jìn)學(xué)生的健康成長。如果單單只是挖掘?qū)W生的潛能，不重視學(xué)生的健康發(fā)展，這對于人的培養(yǎng)來說也是徒勞無功的。所以，學(xué)生潛能的發(fā)揮不能損害自身的健康發(fā)展，學(xué)制改革要實(shí)現(xiàn)學(xué)生潛能開發(fā)和健康發(fā)展的統(tǒng)一。

3.學(xué)制改革要與教育事業(yè)的整體改革相適應(yīng)

對學(xué)制改革和教育事業(yè)的整體改革來講，相互之間唯有適當(dāng)?shù)穆?lián)系和配合，學(xué)制改革的進(jìn)程才可能會順利進(jìn)行。同時，學(xué)制改革的順利開展也會推動著教育領(lǐng)域各方面的改革進(jìn)程?；仡櫧▏詠淼膶W(xué)制改革歷程，大多都是為了學(xué)制改革而改革，針對學(xué)制改革而改革，只是單純的去縮短基礎(chǔ)教育的修業(yè)年限，而不去考慮修業(yè)年限的縮短和課程設(shè)置之間的關(guān)系和變動，是否會造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過重等問題；只是針對某個階段的學(xué)制進(jìn)行改革，而不去考慮上下階段之間是否能夠很好地適應(yīng)和銜接起來。這樣的改革，其改革結(jié)果往往差強(qiáng)人意。因此，在進(jìn)行學(xué)制改革時，必須關(guān)注整個教育領(lǐng)域的改革進(jìn)程，做到相輔相成，共同發(fā)展進(jìn)步。

4.學(xué)制改革要在民主的基礎(chǔ)上進(jìn)行集中

我國的學(xué)制改革大多是在中央教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)起和進(jìn)行的，因此，我國的學(xué)制改革帶有很大的行政指令性質(zhì)。當(dāng)國家過度干預(yù)學(xué)制改革的時候，其往往注重的是國家和社會發(fā)展的大環(huán)境，忽略了學(xué)制改革自身的教育特性和發(fā)展規(guī)律。譬如大躍進(jìn)和文化大革命時期的改革，都被賦予了濃厚的政治色彩。而學(xué)制改革歸根究底屬于教育領(lǐng)域的改革，關(guān)注的應(yīng)該是人才培養(yǎng)的問題，除了人才培養(yǎng)的政治方向之外，還必須遵循學(xué)術(shù)研究的科學(xué)性和合理性。同時，學(xué)制改革一般周期較長，十年甚至幾十年都很正常。但是行政領(lǐng)導(dǎo)的任命周期一般較短，對于學(xué)制改革的研究缺乏深度和廣度，過度的行政干預(yù)會造成學(xué)制改革的斷層和分裂，不利于持續(xù)的改革和實(shí)驗(yàn)。而進(jìn)行學(xué)制改革的專家和研究團(tuán)隊(duì)及相關(guān)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校則長期從事這方面的研究，因此，必須給予他們一定的學(xué)制改革自主權(quán)，然后在民主的基礎(chǔ)上進(jìn)行集中。

5.學(xué)制改革要在繼承的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新

盡管學(xué)制改革是大勢所趨，但是也不代表之前進(jìn)行的學(xué)制改革都是一無是處。國內(nèi)外進(jìn)行學(xué)制改革的經(jīng)驗(yàn)都十分豐富，我們應(yīng)當(dāng)充分利用這些資源，汲取精華，去其糟粕。首先，我們要對學(xué)制改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)進(jìn)行梳理，成功的方面吸納起來，為以后的學(xué)制改革奠定基礎(chǔ)和借鑒；失敗的教訓(xùn)也時刻牢記，防止今后重蹈覆轍。其次，在梳理經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，我們要對學(xué)制改革進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展。不同時期面臨的情況也各不相同，固有的學(xué)制改革模式可以給我們提供借鑒，但卻不能照搬。我們要善于用發(fā)展的眼光來審視當(dāng)前的學(xué)制，用科學(xué)的態(tài)度和方法去分析它，敢于發(fā)現(xiàn)它存在的問題和缺陷，并大膽提出新的想法和思路，從而促使學(xué)制改革不斷發(fā)展和完善。因此，我們要在學(xué)制改革的歷史中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，在現(xiàn)有學(xué)制改革經(jīng)驗(yàn)積累的前提下發(fā)展創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)

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[2] 吳錦，彭澤平.新中國基礎(chǔ)教育學(xué)制改革：歷程、經(jīng)驗(yàn)與展望[J]. 教育與教學(xué)研究，2015（10）.

[3] 王攀峰，孟繁華，張?jiān)鎏?學(xué)生發(fā)展：學(xué)制與義務(wù)教育年限調(diào)整的出發(fā)點(diǎn)[J]. 教育理論與實(shí)踐，2016（20）.

[4] 顧明遠(yuǎn).學(xué)校制度亟待研究改革[J]. 教育學(xué)報，2011（3）.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】