沈明

[摘 要]語文教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，變一元解讀為多元解讀。但很多語文課堂上的多元解讀卻出現(xiàn)異化現(xiàn)象。教師應(yīng)立足課堂教學(xué)本位，從品詞析句、互動(dòng)對話、關(guān)注生成、放大體驗(yàn)等方面將多元解讀回歸本真，使之趨于合理和標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞]立足課堂；多元解讀；回歸文本

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）04-0047-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的“重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)”“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”等要求已被越來越多的教師熟知和認(rèn)可。教師們從新理念出發(fā)，重新審視傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀，確立新的閱讀教學(xué)取向，逐步將一元解讀變?yōu)槎嘣庾x，使學(xué)生在對文本的多元解讀中，完善人格，張揚(yáng)個(gè)性，提高閱讀素養(yǎng)。

然而，學(xué)生在多元解讀中常常會(huì)出現(xiàn)偏離主題的獨(dú)特體驗(yàn)和個(gè)性解讀，教師為了尊重學(xué)生的個(gè)性也往往會(huì)大加贊賞，而不是及時(shí)點(diǎn)撥、指正，導(dǎo)致課堂上的多元解讀出現(xiàn)偏差。

一、多元解讀異化現(xiàn)象分析

（一）把多元解讀曲解為多元價(jià)值觀

閱讀教學(xué)中，教師漠視文本自身存在的意義，任由學(xué)生誤解或者曲解作品的內(nèi)涵，甚至將這種誤解或曲解當(dāng)做學(xué)生獨(dú)特的富有個(gè)性的體驗(yàn)，導(dǎo)致文本解讀的偏差。

例如，教學(xué)《狐貍和烏鴉》一課時(shí)，在談?wù)搶偤蜑貘f的印象時(shí)，有學(xué)生評價(jià)烏鴉“愛聽好話，輕易相信狐貍的甜言蜜語”，這符合文本的價(jià)值觀——?jiǎng)勇牭恼Z言并不一定都是好話。可也有學(xué)生評價(jià)狐貍“聰明、機(jī)智、善于動(dòng)腦筋想辦法”，在談及從課文中學(xué)到什么時(shí)，有學(xué)生說“要像狐貍學(xué)習(xí)，只要善于開動(dòng)腦筋想辦法就能得到自己所需要的”，還有學(xué)生認(rèn)為當(dāng)今社會(huì)就要像狐貍這樣靈活多變才能取得成功。這些觀點(diǎn)看似有道理，但細(xì)細(xì)推敲，這樣的價(jià)值取向是有偏頗的，教師如果不引導(dǎo)學(xué)生去想烏鴉錯(cuò)在哪兒，該吸取怎樣的教訓(xùn)，而是游離于狐貍的可取之處，就會(huì)脫離文本原有的價(jià)值觀。試問，這樣的多元解讀真的是我們所需要的嗎？

（二）把多元解讀等同為多元標(biāo)準(zhǔn)

有些語文教師過分珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，采用自由表達(dá)式的教學(xué)，任由學(xué)生用個(gè)體的感受和理解來代替文本原本的意義，對文本意義的理解缺乏大體統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。教師通常是肯定學(xué)生仁者見仁，智者見智，說的都有道理，在評判上沒有一定的標(biāo)準(zhǔn)，或者標(biāo)準(zhǔn)寬松，什么都對。這樣的多元解讀最終會(huì)讓我們的閱讀教學(xué)陷入混亂和無序。

（三）背離文本原有的價(jià)值取向

隨著個(gè)性化的閱讀理解，不著邊際的背離文本的解讀任意衍生，導(dǎo)致文本價(jià)值取向的失落。這樣的背離不利于學(xué)生對教材的真實(shí)理解，也不利于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)精神。一位教師執(zhí)教《爭論的故事》一文時(shí)，讓學(xué)生對故事中兩兄弟的行為發(fā)表看法。有一個(gè)學(xué)生說：“我覺得故事中的兩兄弟用弓箭射大雁這個(gè)行為很不好，我們應(yīng)該愛護(hù)動(dòng)物，愛護(hù)鳥類，它們是人類的朋友。”教師聽得連連點(diǎn)頭，并給予肯定和表揚(yáng)。于是在接下來的近5分鐘時(shí)間里，更多的學(xué)生開始表達(dá)關(guān)于愛護(hù)動(dòng)物的見解，教師也沒有覺得不妥。

這樣的見解看似精彩，似乎有自己的體驗(yàn)和理解，但已經(jīng)脫離文本本身的意義，這不是閱讀教學(xué)真正追求的多元解讀。我們追求的多角度、有創(chuàng)意的閱讀是建立在文本的基礎(chǔ)上的，是對文本內(nèi)在價(jià)值取向的挖掘和提煉，脫離文本，多元解讀就是一種空談。

二、立足課堂，使多元解讀回歸文本

（一）品詞析句，使多元解讀回歸文本

“閱讀是學(xué)生與文本、作者對話的過程?！睂W(xué)生讀一篇課文就是在與課文里的人物對話，與作者和編者對話，與同學(xué)和教師對話，交流彼此的思想、感悟、經(jīng)驗(yàn)等。閱讀中，不但要讀出字面的意思，還要引導(dǎo)學(xué)生讀出文字背后的東西。教學(xué)中，教師要和學(xué)生一起披文入情，讀出文字中間的“七分意”，讓學(xué)生走進(jìn)文字再走出文本，借助自己的經(jīng)歷、體驗(yàn)談閱讀感受，形成自己的感悟。教師作為一個(gè)引導(dǎo)者，如果善于運(yùn)用文本中的關(guān)鍵字、詞、句，引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)現(xiàn)的眼睛去捕捉，形成自己的獨(dú)特感受，那么課堂就會(huì)煥發(fā)生命的活力。

品詞析句就是通過對語言的比較、分析、理解、品讀，把靜止的、冰冷的文字符號(hào)變成有生機(jī)的、有溫度的畫面和形象，從而豐盈學(xué)生的精神。

（二）互動(dòng)對話，使多元解讀趨于合理

在閱讀教學(xué)中，教師與學(xué)生在解讀文本時(shí)，允許有個(gè)性化的解讀，允許有民主平等的對話，但這種對話應(yīng)由首席來引領(lǐng)。教師作為課堂閱讀活動(dòng)的組織者和學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，就是平等中的首席。所以，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，更新知識(shí)，創(chuàng)造性地理解和使用教材。重視熏陶感染和價(jià)值取向是尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的前提，如果有違這個(gè)前提，作為平等中的首席，教師就應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，及時(shí)調(diào)控對話方向，適時(shí)組織對話過程，以保證對話的有序和有效。在閱讀中，師生關(guān)系是平等的，但這種平等絕不是相等。

對話是教師在學(xué)生對文本進(jìn)行多元解讀時(shí)給予其正確價(jià)值取向的引導(dǎo)；對話是教師在學(xué)生對文本有不同看法、不同解讀、不同感悟時(shí)的積極保護(hù)；對話是教師在學(xué)生出現(xiàn)解讀偏差時(shí)的適當(dāng)點(diǎn)撥。

（三）關(guān)注生成，使多元解讀達(dá)成一致

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的重要特征就是預(yù)定性。然而，課堂教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，課堂中的意外生成是不可避免的。這種生成往往就是學(xué)生多元解讀的產(chǎn)物。關(guān)注生成，也能使我們的課堂精彩紛呈。面對課堂多元解讀的生成，教師首先要學(xué)會(huì)傾聽，以寬容的態(tài)度去感同身受，讓學(xué)生充分傾吐；同時(shí)，教師要及時(shí)捕捉，提取有價(jià)值的生成性話題，組織討論，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考，從而幫助學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)。對學(xué)生多元生成的個(gè)性化體驗(yàn)、個(gè)性化觀點(diǎn)，要求教師必須有充分的準(zhǔn)備來應(yīng)對，這就需要教師做全方位的預(yù)設(shè)，在課堂左右逢源。有效的預(yù)設(shè)可以更好地引導(dǎo)生成，從而使多元解讀達(dá)成一致。

（四）放大體驗(yàn)，使多元解讀趨于標(biāo)準(zhǔn)

在學(xué)習(xí)蕭紅《我和祖父的園子》這一課的語言特色時(shí)，學(xué)生覺得很平常，非?？谡Z化。筆者有意表示贊同：“大作家也這樣寫文章！將這么直白的、孩子氣的語言寫進(jìn)文章里，照這樣看，我們根本不需要讀多少名著名篇，只需要用自己的語言寫自己的生活體驗(yàn)，都有機(jī)會(huì)當(dāng)作家?。　边@時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出不贊同。

生1：老師您一直說，讀書，尤其是讀名家名篇，是積累語言，既可以訓(xùn)練我們閱讀理解的能力，也可以提高寫作水平，所以還是應(yīng)該多讀書。

生2：口語化的語言表達(dá)不是處處適用的，我認(rèn)為作者多次使用直白的、孩子氣的語言剛好寫出了作者孩童時(shí)自由自在的淘氣模樣，讀起來生動(dòng)又有趣。

師：這樣富有特色的語言，才使我們讀起來深有同感，讓人不由自主地喜歡上文中這個(gè)淘氣又可愛的小姑娘，這也正是本文語言的最大特色。

肯定學(xué)生的主觀體驗(yàn)，放大學(xué)生的獨(dú)特感受，引起了更多學(xué)生的警覺和沉思。言之有理的反駁和教師的肯定，也能促進(jìn)學(xué)生全面、深入地研讀文本，發(fā)掘文本語言的精妙所在。經(jīng)過這個(gè)環(huán)節(jié)的討論，學(xué)生的精神空間擴(kuò)大了，看問題的視角開闊了，對語言的感悟也登上了一個(gè)新的高度，學(xué)生的多元解讀也趨于標(biāo)準(zhǔn)化。

綜上所述，我們所倡導(dǎo)的多元解讀是“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。閱讀教學(xué)既需要教師在課堂上營造自主閱讀氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生敢于說出自己獨(dú)特的感受和理解，同時(shí)又需要教師對學(xué)生進(jìn)行人文關(guān)懷，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，更需要教師正確引導(dǎo)，從文本本身的價(jià)值取向出發(fā)，讓多元解讀趨于合理和標(biāo)準(zhǔn)。

（責(zé)編 劉宇帆）