王丹瑜

近年來，紹興小學(xué)語文致力于由“基于預(yù)學(xué)的單篇閱讀教學(xué)改進”到“群文閱讀”和“整本書閱讀”的“核心閱讀架構(gòu)”。在這樣的大背景下，“預(yù)學(xué)”機制開始廣泛進入一線教師的課堂。然而，無論是日常課堂，還是各個層面的優(yōu)質(zhì)課，許多教師對預(yù)學(xué)的設(shè)計運用與課堂教學(xué)事實上處于一種割裂狀態(tài)。造成這一怪現(xiàn)象的根本原因是：大量的一線教師對預(yù)學(xué)單在“預(yù)學(xué)機制”下的課堂中扮演的角色沒有深層次理解，所以許多教師會有這樣的困惑——基于預(yù)學(xué)的單篇閱讀教學(xué)是先有預(yù)學(xué)單，還是先有教學(xué)設(shè)計？

追本溯源：一堂好課的理想標準

“預(yù)學(xué)機制”介入的一個重要目的就是為了探尋學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點”。關(guān)于“學(xué)習(xí)起點”，一般有兩種理論來源：一是“教材起點說”，我們傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往是把認識論作為課堂基礎(chǔ)，教師整堂課的中心和唯一目標就是給學(xué)生傳授知識，而其基本特征就是要求教師要準確全面地解讀教材、把握教材，然后講授教材；二是“學(xué)生直接經(jīng)驗起點說”，教育學(xué)家杜威曾提出，我們應(yīng)該把教學(xué)起點放到兒童經(jīng)驗上，由此出發(fā)并把兒童經(jīng)驗進行擴展和不斷豐富，從而進一步學(xué)習(xí)人類文化知識，達到對科學(xué)知識系統(tǒng)掌握的程度。

兩種學(xué)說前者只提供了課堂教學(xué)的可能起點，無法顧及真實狀態(tài)中全班學(xué)生的水平與能力；后者則是忽視學(xué)科系統(tǒng)知識邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一性。

而王榮生教授在《從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評教》一文中，提出了一堂好課的理想標準：語文課程目標的有效達成；教學(xué)內(nèi)容與語文課程目標一致；教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實際需要。

至此，我們應(yīng)該非常明確：教師對“學(xué)習(xí)起點”的有效把握應(yīng)體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與“學(xué)生經(jīng)驗”的高度契合。預(yù)學(xué)的設(shè)計首先應(yīng)考慮課文處于整個語文課程體系的什么位置，這一學(xué)段的課文根據(jù)單元位置、單元目標以及文體的特點，明確這節(jié)課自己準備教什么，而后借助預(yù)學(xué)單進一步明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”思考和設(shè)計教學(xué)方法。

實踐探索：“學(xué)習(xí)起點”的確立

以《珍珠鳥》一課教學(xué)設(shè)計為例，我們需要經(jīng)過文章體式分析和學(xué)生學(xué)情分析，尋找到教學(xué)內(nèi)容的“落點”。整個課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇與展開都是建立在這個落點上。這個落點的確定應(yīng)來自于兩方面的分析：

第一，對體式的深度剖析 本文作者將純真的感情融入到對珍珠鳥的描寫之中，把人的靈性賦予珍珠鳥，使鳥兒似乎有了人的神情和心理；文本借助細節(jié)描寫表現(xiàn)主題的手法運用嫻熟，“挨近”“蹦”“俯下”“喝”“偏”“瞧瞧”“跑到”“蹦來蹦去”，文章作者細心觀察，抓住了小鳥的每個細微的舉動與神態(tài)，然后運用形象生動的詞匯，給讀者重現(xiàn)人與鳥溫馨相處的動人畫面，身臨其境最后才能水到渠成的呈現(xiàn)出“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這一主題。而這篇文章留給讀者最典型的語用價值就是，通過對動作細節(jié)的描寫來刻畫人物的情感與心態(tài)。

第二，對學(xué)生學(xué)情準確把握 假設(shè)五年級的學(xué)生能夠自己讀懂和讀通《珍珠鳥》這篇課文，而且也能充分感受到小珍珠鳥是如何對馮驥才產(chǎn)生信賴，并且信賴給他們創(chuàng)造的美好，那么學(xué)生就能學(xué)好這篇文章。但是事實上學(xué)生對馮驥才這一類散文的“細節(jié)演繹主題”這一寫作特色的關(guān)注并不多。所以，想要學(xué)好文章，必須學(xué)會捕捉作者看似隨意但背后布局結(jié)構(gòu)的精巧，看似文字的描述是不經(jīng)意與不刻意，但背后卻刻畫出細節(jié)的精妙，這樣才能深刻體會到大珍珠鳥對馮驥才由起初的“設(shè)防與警惕”到“愛的放手”的轉(zhuǎn)變，以及他們之間復(fù)雜感情的流露，也由此對“信賴”產(chǎn)生更深層次的認識。

為了弄清這個假設(shè)的具體內(nèi)涵，教師需要設(shè)計一個“核心問題”，而這個“核心問題”能較好地反映學(xué)生對“細節(jié)演繹主題”這一寫作特色的認知水平。最終，教師是這樣設(shè)計的（下表）。

調(diào)查的結(jié)果：全班36位同學(xué)無一例外地認為“小珍珠鳥更信賴‘我”，他們認定小珍珠鳥信賴“我“也只是從“文章刻畫小珍珠鳥的語段多”“小珍珠鳥在我的肩頭睡著了”等表面泛泛而談。所以，從學(xué)情角度看，教師在核心教學(xué)內(nèi)容的選擇上，將落點放在引導(dǎo)學(xué)生去理解“動詞變化背后所傳遞的細膩情感”是妥帖的。

后續(xù)思考：如何“因生而異”

預(yù)學(xué)單反應(yīng)了在今后的教學(xué)中，我們要對教與學(xué)進行重新的審視，要站在學(xué)習(xí)者的角度考慮問題。它是溝通“學(xué)”與“教”的橋梁。這種教學(xué)將學(xué)習(xí)任務(wù)具體化和視覺化，也讓學(xué)生明確自己課堂上要做些什么；而教師在設(shè)計教學(xué)問題和任務(wù)時，也要給學(xué)生提供一個思考的方向與軌跡，以此來不斷培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。但我們努力探尋的“學(xué)生經(jīng)驗”更多是一個集體樣本，它反映的更多的是一種“共性”而非“個性”。但是，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和情感是不同的，他們學(xué)習(xí)的廣度和深度以及自覺性也不盡相同，所以，我們應(yīng)該如何去關(guān)注“個體差異”？是設(shè)計不同層次的預(yù)學(xué)單？還是給予量身定制的“助學(xué)單”？教師有限的時間和精力又如何應(yīng)對更為精細化課堂？所有的這些疑惑都需要教師在實踐中思考和改進。

（作者單位：浙江省諸暨市暨陽街道浣紗小學(xué)）