項蘭

摘 要 詞匯是二語習得研究的中心。本文探討了詞匯習得過程中所涉及的詞匯知識、心理詞匯、詞匯能力的緯度等問題，作者在理論探討的基礎上，對外語教學中影響二語詞匯學習的因素進行了分析，指出詞匯知識對詞匯學習的重要性，以及詞匯教學中應注意的問題。

關鍵詞 詞匯知識 理論框架 詞匯教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.02.019

Abstract Vocabulary study is the core of the second language acquisition. This paper explores the lexical knowledge， mental lexicon， and the dimensions of lexical aptitude. Based on the theoretical model of lexical knowledge， the author discusses the factors that influence the vocabulary study in the process of the second language teaching， points out the role of lexical knowledge， and the things that should be brought to attention in the lexical teaching.

Keywords lexical knowledge； theoretical mode； lexical teaching

0引言

詞匯是語言學習的重點。Verhallen 和 Schoonen（1988）認為習得足夠多的詞匯是語言問題的核心。Ard 和Gass （1981） 提出語法發(fā)展可否被看作是詞匯學習的問題，因為看似句法學習的過程實際上是學習詞項進入結構框架的過程。Celce-Murica 和Rosensweig （1979） 指出：掌握了最低量的結構但擁有大量的詞匯，比掌握了幾乎所有全部結構但只有少量詞匯的人，在閱讀理解和最基本的語言交際中更為有利。二語教學長期以來以語法教學為主導，因為語法和語音是封閉的系統(tǒng)，較容易進行抽象概括；而詞匯是開放系統(tǒng)，數(shù)目龐大，無規(guī)律可循，無法形成假設并加以概括，所以應用語言學領域的研究是以語法為中心，詞匯只是配角。近年來，隨著語料庫語言學和認知語言學的發(fā)展，詞匯研究重新受到重視，把詞匯習得規(guī)律和教學具體內容結合起來的研究成為最熱門的研究領域。

長期以來圍繞著二語教學中詞匯教學的必要性有諸多爭議。一些學者認為，沒有必要在課堂上講授詞匯，課堂時間寶貴，應該做更重要的事情，如語法，交流互動等。一些學者認為，有必要在課堂上講授詞匯，但在如何教的問題上觀點不一致，有的傾向于顯性教學（在課堂上以詞匯為目的進行教學）；有的傾向于隱性教學，如任務法教學，讓學生在完成任務的活動中附帶掌握詞匯。

作者認為，在二語詞匯知識理論框架下去認識詞匯的本質對解決上述爭端有一定的幫助。本文擬從詞匯知識、心理詞匯、詞匯習得和詞匯能力維度方面探討深層詞匯知識在詞匯習得和語言運用中的重要性，論證了詞匯知識對詞匯學習的指導意義。

1詞匯知識

詞是語音、意義和語法特征的統(tǒng)一體，詞又是語句的基本結構單位（陸國強，1986）。了解一個詞要知道它的意義（上下文意義和意義關系），詞匯的運用（修辭和習語、固定搭配、文體和語域），詞本身信息（詞匯、詞匯的構成、拼寫和發(fā)音），詞語法（包括名詞、動詞、動詞詞組、形容詞和副詞等）（Harmer，1990）。上述學者對詞匯知識的界定主要涉及語音、語法、意義和詞匯運用幾個方面。

在詞匯運用方面，一些學者進行了更詳盡的闡述，Laufer （1998） 根據(jù)對詞匯知識的掌握程度把詞匯知識進一步劃分為三部分：（1）基本應接性詞匯；（2）受控性詞匯；（3）自由詞匯。Laufer認為詞匯的發(fā)展在不同的階段由表入深。詞匯的發(fā)展不只是學習新詞，還包括深化已知詞的知識，擴大詞匯量和加深詞匯知識的深度同樣重要。Wallace （1982） 認為掌握一個詞就意味著能夠：（1）識別其書面和口頭形式；（2）隨時回憶起來；（3）與適當?shù)奈矬w或概念聯(lián)系起來；（4）以適當?shù)恼Z法形式使用它；（5）口頭上清晰地發(fā)音；（6）書寫中正確地拼寫；（7）按正確的搭配使用它；（8）按其適當?shù)恼匠潭冗\用它；（9）意識到詞的內涵意義與聯(lián)想意義（轉引自戴曼純2000）。

詞匯的運用不但受到對詞匯知識掌握程度的限制，同時也受到學習者認知能力的影響，學習者對單詞的掌握和提取能力說明我們有一個高度組織的心理詞匯系統(tǒng)，在詞匯習得的研究過程中對心理詞匯的了解是必不可少的。

2心理詞匯

詞匯知識在永久記憶中的組織被稱為心理詞匯（mental lexicon）或內部詞匯（internal lexicon）（Carrol， 2000）。運用一個詞時，該詞的相關特征也同時被激活，這些特征包括詞義、詞的拼寫與發(fā)音，詞與詞之間的關系，以及詞以外的相關信息。因此Carrol 認為心理詞匯知識包括語音知識、句法知識、詞法知識和語義知識。語音知識是指單詞的音位結構或發(fā)音，是激活心理詞匯的有效途徑之一。句法知識是對詞匯按句法進行分類，這樣我們就能根據(jù)詞匯的句法種類而不是詞項制定語法規(guī)則。心理詞匯需要句法知識以便在使用語法規(guī)則時進行提取。詞素是最小的有意義的語言單位，包括自由詞素和粘著詞素。通過詞素的不同組合我們可以創(chuàng)造出許多新詞，詞素的這種構詞能力同時也決定了心理詞匯是一個在發(fā)音、意義和數(shù)量方面呈變化的系統(tǒng)。語義知識包括詞義關系和所指，詞義關系是詞與其它詞匯的關系，即意思（sense），詞匯與世界上的物體或事物之間的關系是所指（reference）。除此以外，心理詞匯同時還包括與詞匯相關的非語言信息，即Carrol 所稱的相關信息（related information）。綜合起來，心理詞匯包括語音知識、句法知識、詞法知識、語義知識和非語言相關信息。

詞匯在記憶中的組織和提取是心理詞匯研究的兩個重要方面。有關詞匯組織的研究目前公認的模型有語義網絡模型、分級網絡模型和擴散的激活模型。這些模型從不同側面揭示了詞與詞之間的語義關系。詞匯的提取是我們激活詞匯知識的過程。詞匯的提取要受到詞頻效應、真詞/非詞效應、語義性效應、語境效應等諸多因素的影響。實驗證明，詞頻高的詞較容易被提??；歧義詞的多個意義都可能同時被激活，但上下文決定保留哪一個詞義。在詞匯判斷時，真詞比非詞使用的時間短；意義相近的詞有助于詞的激活和提取。

3詞匯習得

在第二語言詞匯習得研究中，Krashen 區(qū)別了學得和習得兩個不同的概念。根據(jù)Krashen的觀點，學得的知識只能起監(jiān)控的作用，只有潛意識習得的知識才能啟動自發(fā)的語言運用系統(tǒng)，而且學得系統(tǒng)與習得系統(tǒng)之間不存在接口或滲透關系。一般認為學得是有意識的學習過程，習得是無意識的學習過程。第二語言學習的通常情況是：學習者是青少年或成年人，學習外語往往是在正式的場合（如教室）進行，教授者多是操本族語的教師，目標語對他們來說也是外語，教授者根據(jù)教學大綱，學習者的目的決定采用什么樣的教材并組織教學。因此第二語言詞匯學習從一開始就是一個有意識的學得過程，并且這個過程會貫穿于二語學習的全過程，即使到了高級階段，學習者也會注意新詞義、詞的搭配以及語篇中詞的照應關系等。

既然第二語言詞匯學習是有意識的過程，那么就牽扯到了“注意力” 問題。“注意力”這個概念在第二語言詞匯學習過程中起著至關重要的作用。McLaughlin （1990） 認為第二語言習得是一個要求注意力的過程，注意力通過練習可以轉向自動化。Schmidt （1990） 指出二語輸入必須先被學習者注意、吸收（intake）， 然后經過大腦加工，才能使用。近來有的學者提出部分詞匯習得屬于偶然習得，即學習者在注意其他活動（例如閱讀、聽說活動）時順便出現(xiàn)的認知活動。根據(jù)Nagy （1987）等人的研究，學習者的大部分詞匯可以通過泛讀、泛聽等活動偶然習得，但由于這種偶然學習屬于邊緣學習，信息加工程度低，因此，通過此類加工形式處理的信息只可以進入短時記憶，無法進入長久記憶。

4詞匯能力的緯度

詞匯知識是指有關詞的形式、意義方面的知識；而詞匯能力則是將詞的語義、句法、形態(tài)和形式融為一體的知識，并能在語言使用時快速地被提取。詞匯能力包括以下三個維度：詞匯量、詞匯知識深度以及詞匯運用能力。詞匯量是指詞匯知識的廣度，我國英語與非英語專業(yè)的教學大綱對不同層次學習者的詞匯量都有具體的規(guī)定?？梢哉f詞匯量的大小是衡量二語學習者語言水平的一個重要標志。詞匯知識的深度是指對所掌握的單詞的質的不同。詞匯掌握程度包括如下的階段：完全不知道詞義 →知道大概意思→ 知道詞匯使用的場合 →具有某個詞的比喻用法方面的知識。詞匯知識的深度還可以指詞匯之間豐富的信息聯(lián)系。一個單詞的詞匯信息與其他單詞的詞匯信息之間聯(lián)系越多，學習者對這個單詞的認識也就越深刻。詞匯知識的運用能力是指學習者能否根據(jù)語境或語體恰當?shù)厥褂迷~匯知識的能力。有研究表明學習者在二語學習的過程中存在著母語遷移問題。詞匯的遷移不只是詞義的遷移，母語的語言組織結構，隱含意義等也都隨之遷移。詞匯能力的發(fā)展是從明顯的母語遷移到近乎目標語的熟練程度，在整個發(fā)展中遷移的痕跡越來越少，準確，近乎母語的地道的使用也就越來越多。

5如何在課堂環(huán)境下培養(yǎng)二語詞匯習得能力

上述關于詞匯知識，詞匯習得以及詞匯能力緯度的探討有助于對二語詞匯的理解和教學。盡管二語（在中國實際上是外語）形勢下的詞匯習得能力培養(yǎng)存在著諸多不利因素，例如，詞匯輸入數(shù)量不足且缺乏足夠的語境化信息，教師不是以目標語為母語的人，學習者已經建立與其母語系統(tǒng)密切聯(lián)系的概念系統(tǒng)，容易產生詞匯遷移現(xiàn)象，但在目前的教學條件下詞匯教學應該注意并區(qū)別以下幾個方面：（1）注意區(qū)分聚焦學習與邊緣學習。聚焦學習是以詞匯學習為目的的學習，如各種詞匯專向練習，這種練習詞匯信息加工程度高，消耗大量的注意力資源，但同時學習的效果也比較明顯，在學習者的記憶中保留的時間也長；邊緣學習不以詞匯學習為直接目的，如泛讀、泛聽練習，這些練習信息加工程度低，消耗的注意力資源少，但詞匯在記憶中保留的時間短，無法進入長久記憶。（2）單詞學習與語篇教學相結合。語篇學習為詞匯教學提供了豐富的語境化知識。 Schouten-Van Parreren （1985） 認為孤立學習單詞的辦法不足取，她主張從語篇的角度學習單詞，因為語篇語境為學習單詞提供了參照點（points of reference）。Gu & Johnson （1996） 也認為對學習者來說，詞匯知識必須融入語篇才能真正發(fā)揮作用。（3）掌握詞匯習得策略。在這方面的主要做法有：①通過語境猜詞；②學習構詞法知識；③找到適合學習者的學習策略；④發(fā)現(xiàn)并充分利用適合自己的記憶方法。（4）組織任務教學，為學生創(chuàng)造真實的語境進行真正的語言交流。（5）利用網絡媒體教學手段。網絡媒體具有同時視聽文字、聲音、圖象的性質，提供大量的具有時時性，豐富鮮活的語言信息，這種生動的語言直觀形象會作用于學習者的感覺器官，使學習者產生探索興趣，有利于學習者發(fā)展多維的自主學習方式。 （下轉第89頁）（上接第38頁）

6 結語

二語詞匯習得能力的培養(yǎng)是一個復雜而漫長的過程。在這方面，我們既要重視研究理論，同時也要重視理論在實踐中的應用。英語學習者都把詞匯學習看成是一個重要的任務，但往往又不知道詞匯習得的策略。教師如果能夠從二語詞匯習得理論的角度處理英語學習中的詞匯教學，注重培養(yǎng)學生的學習策略，有針對性地設計一些詞匯練習題，各種活動和任務，一定會提高詞匯質量。但詞匯習得能力的培養(yǎng)只依靠教師的努力是不夠的，歸根到底還要靠學生個人的實踐。學生要學會運用不同的技巧和策略，促進詞匯習得的過程，同時要擴大對詞匯知識的了解，這有助于對詞匯的理解和詞匯習得能力的培養(yǎng)。

參考文獻

[1] Aitchison， J. Words in the Mind： An introduction to the Mental Lexicon 「M」. Oxford： Blackwell，1994.

[2] Jiang，N. Lexical representation and development in a second language 「J」. Applied Linguistics， 21： 303-317，2000.

[3] Laufer， B. & P. Nation. A vocabulary-size test of controlled productive ability 「J」.Language Testing， 16/1：33-51，1999.

[4] Meara， P. The third dimension of lexical competence. Paper presented at the AILA Congress，1996.

[5] Krashen， S.The Input hypothesis： Issues and implications. London： Longman， 1985.

[6] Nagy. W. E. Herman. P.& Anderson. R. C. Learning words from context 「J」. Reading Research Quarterly. 1985.

[7] 桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[8] 戴曼純.論第二語言習得研究[J].外語教學與研究，2000（2）.

[9] 張慶宗，吳喜燕.認知加工層次與外語詞匯學習——詞匯認知直接學習法[J].現(xiàn)代外語，2002（2）.

[10] 王改燕.認知語言學框架下的詞匯理據(jù)解析與二語詞匯教學[J].外語教學，2012（6）.