唐麗月

（浙江省余姚市第五中學）

摘 要：在信息時代，獲得知識的途徑多樣而便捷，學會思考和創(chuàng)造顯得更為重要，作為教師授于學生知識不如教會其思考，而思考是思維能力的高級表現(xiàn)。內(nèi)容就高階思維能力的界定、其培養(yǎng)的必要性及在課堂中的表現(xiàn)，結合本學科教學策略進行探討，試圖檢測怎樣的課堂教學有利于學習者高階思維能力的發(fā)展。

關鍵詞：高階思維；地理課堂；教學策略

信息時代對人才的培養(yǎng)不再滿足于對基本知識和基本技能的掌握，創(chuàng)新、決策和團隊合作等能力已成為衡量人才的重要素養(yǎng)。新課程改革也注重培養(yǎng)學生獲取信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，其隱含著對高階思維能力的要求，這種要求也是學生實現(xiàn)終身學習的需要。

一、高階思維的界定及教學的必要性

布魯姆研究認為人的思維分為六個層次（記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造）。記憶、理解和應用屬于低階思維，而高階思維則超越簡單的記憶和信息檢索，利用信息和概念去解決一個個難題和任務。具有高階思維的人能把學習材料看成是系統(tǒng)的、有聯(lián)系的，能進行歸類和類比，并把瑣碎的信息組合成有體系的整體，他們應用合理的邏輯和判斷準則來學習，教師一般都稱這些學生為“聰明”或“思維活躍”。

高階思維的形成以低階思維為基礎，用于建構高階思維技能的低階思維技能，如：讀、寫、記憶等，在目前學校教育中得到了足夠的重視。蘇霍姆林斯基認為“不應當把學習僅僅歸納為不斷地積累知識和訓練記憶。死記硬背會讓學生變得遲鈍和愚蠢，這既有害于學生的健康，又不利于學生的智力發(fā)展”低階思維是人該具有的基本能力但卻有其發(fā)展上的局限性，過多的讀寫、記憶會加重學習的負擔。

在信息時代，信息的記憶和檢索可以讓信息技術（電腦和網(wǎng)絡）來承擔，個體所需要的是操縱信息、分析信息，并在此基礎上進行創(chuàng)新和創(chuàng)造。為了學生發(fā)展需要，學校教學就該有意識地重視學生高階能力的發(fā)展和培養(yǎng)，這有賴于恰當?shù)恼n堂教學設計和高階學習模式的支持。

二、注重高階思維培養(yǎng)的課堂教學的特點

（一）以學生為中心而非教師控制

傳統(tǒng)課堂通常把知識傳授給學生后，讓學生進行大量、反復的練習及鞏固，此過程中教師期待學生理解和記住課堂內(nèi)容，學生的學習往往停留在機械學習或死記硬背上。在高階思維教學下的課堂，需改變教師和教材對教學的控制，鼓勵學生的課堂參與。

注重高階思維的課堂支持學生公開表達觀點，愿意表達和嘗試表達比表達了什么更重要，在此過程中提供給學生發(fā)展思維技能的機會，激發(fā)學生學習。這種課堂以積極有效的提問方式作支撐，在問、答過程中培養(yǎng)學生分析、評價、創(chuàng)造能力，在此過程中教師要以學生為中心，鼓勵學生參與，觀察學生反應，并積極作出

回應。

（二）關注學習過程而非知識傳遞

傳統(tǒng)課堂中教師的目標重心是將知識傳遞給學生，并確保他們掌握知識，這種過度強調(diào)學生知識獲取的教學方式會阻礙學生的思維發(fā)展。注重高階思維發(fā)展的課堂把關注重點從知識結果掌握轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程和意義的理解。教會學生推理和思考是高階思維能力培養(yǎng)的重要目標，在這樣的課堂上可以觀察到三個特征：能聽到學生在解釋、推理、描述模型或交流他們的觀點；能聽到教師詢問學生有關為什么、是什么及怎么辦的問題，這些問題不是能簡單用一個字即可回答的，它需要學生認真思考、具體闡述；能觀察到學生在解決常規(guī)任務的過程中明確自己用的是哪些程序、哪些原理、哪些規(guī)律。

（三）問題設置開放性而非封閉式

思維大師杜威認為：封閉式問題是有明確選項和指向性的問題，學生只能按照既定的方向思考，學生也易在非A即B的答案中禁錮了思維。而開放性問題是沒有明確指向性的問題，學生可以在較廣的范圍內(nèi)思考，答案具有不確定性，這有利于學生在思維的發(fā)散中更多地聯(lián)系自己的生活和實際，也更有利于教師發(fā)現(xiàn)學生思維的閃光點或不解之處。

開放性問題如：觀察世界洋流分布圖，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？此類問題讓學生通過自己觀察發(fā)現(xiàn)規(guī)律和問題，提供給他們推理和想象的機會，聯(lián)系已有知識，試著去總結和比較知識獲得分析問題的能力；通過此類開放性問題，能打開學生的分析、評價、創(chuàng)造之窗。

三、地理課堂中高階思維能力的培養(yǎng)策略

（一）讓課堂內(nèi)容“任務”化

“要使思維、思考成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務的性質(zhì)”（蘇霍姆林斯基）。所以只有在講課開始或講授知識前就使學生明確認識到，在接下來的學習中必須搞懂或解決什么問題，才能集中學生的注意力并引導學生的思維向深處發(fā)展。

基于這點，在地理的課堂教學中必須有任務（問題）的提前預設，目前任務（問題）設置有兩種，一是面向全體學生的單元問題（以本節(jié)課的知識、能力要求分解而出）；二是面向各小組或部分學生的單獨任務；前者多以“學案”方式呈現(xiàn)，后者多在活動設計中給小組分配任務。但不管是哪種形式的任務，都要使任務（問題）體現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展需要，任務（問題）應該是挑戰(zhàn)性的、可行的和有趣的，而不是學習者只要通過簡單收集、整理、拷貝就可以完成的，在這樣的任務（問題）的設置中要體現(xiàn)學生對信息進行深度加工的要求，能體現(xiàn)建構主義思想。

（二）讓課堂提問多“開放”

正如上文所述，“問題”是打開思維的鑰匙，高階思維必須有開放性問題來激勵，開放性問題有其相應的提問方式，在地理課堂中可多做如下幾種形式的提問：

1.比較、發(fā)現(xiàn)類問題。這在自然地理現(xiàn)象的分布、地理規(guī)律的呈現(xiàn)中可多用，問題如：南方城市和北方城市的空間分布有何不同？你能區(qū)分溫帶季風氣候和亞熱帶季風氣候嗎？這類問題讓學習者自己去觀察和發(fā)現(xiàn)知識，加深對表象的認識。

2.證明、闡述類問題。在地理成因分析中此類問題比較多見，問題如：為什么會出現(xiàn)沙塵暴？沙塵暴是在怎么樣的地理環(huán)境中產(chǎn)生的？啟發(fā)學生進行深入思考，并培養(yǎng)闡述觀點的技能，提高綜合分析能力。

3.選擇、決策類問題。在地理問題的解決中，如工農(nóng)區(qū)位的選擇、工程路線的選擇、工程建設可行性的決策，需要問：你覺得哪個路線的選擇更為妥當，原因是什么？這類問題旨在引導學生辯證地看問題，評估利弊，提高問題解決能力和決策能力。

4.假設、推理類問題。許多地理事物的發(fā)展都具有其規(guī)律性或邏輯性，這容易產(chǎn)生推理類問題，如：當黃赤交角為20度時，你能想象四季和五帶會發(fā)生什么變化？這類問題多新奇，且能打破現(xiàn)有格局或現(xiàn)象，對學生的吸引力比較大，使學習樂于探究，能讓學生聯(lián)系地去看事物和現(xiàn)象，并提高創(chuàng)新能力。

5.質(zhì)疑、批判類問題。質(zhì)疑和批判本身是深入思考的結果，這種精神是學生獨立學習和終身學習所必須具備的。這類問題如：你相信全球變暖是人類造成的嗎？你有更好的解決方法嗎？學生在批判和修正所遇到的知識時，思維是積極的，學生樂于去冒險，此時在討論和辯論中高階思維能力就提高了。

（三）讓課堂氛圍寬松、民主

課堂氛圍的寬松表現(xiàn)在給予學生足夠的時間進行靜態(tài)思考和語言表述，正如普林斯頓大學的卡爾（Carl Schorske）認為學習不是一件能被持有和傳遞的東西。它是一個過程。就提高高階思維能力而言，學習作為“過程”必須得到充足時間的保證。思考需要時間，表達需要時間，教師必須在預設過程中留有時間給學生。甚至可以為了學生的需要和課堂教學的實際，突破原定教學課時的限制，調(diào)整教學計劃。

開放性問題所引導下的發(fā)現(xiàn)、決策、批判、質(zhì)疑讓課堂具有太多的不可掌控性，并可能出現(xiàn)挑戰(zhàn)教師和教材的可能，這些需要教師的尊重和信任，教師只要放下權威和專制，平等、寬容、欣賞地看待學生的思考過程和勞動結果，學生才愿意參與課堂和積極表達。所以，教師必須注意課堂中的措辭用語、態(tài)度和神態(tài)，創(chuàng)造有利于學生個性張揚的寬松民主的課堂氛圍。具有明確的高階思維培養(yǎng)的課堂能讓學生在課堂教學中發(fā)展更多的能力，也能讓課堂教學更有效，這值得我們教師思考與實踐。

參考文獻：

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[4]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].教育科學出版社，2014.

編輯 曾彥慧