祝睿

(湖北三峽職業(yè)技術學院，湖北 宜昌 443000)

混合教學模式在高職護理教學中的應用與效果評價

祝睿

(湖北三峽職業(yè)技術學院，湖北 宜昌 443000)

目的 探索混合教學模式在高職護理教學中的應用，比較混合教學模式與傳統教學法的教學效果評價。方法 將我院2014級護理7班、8班分為實驗班和對照班，實驗班采用混合教學模式，開展教師建設學習平臺、學生自學平臺資源、教師管理學習行為、學生分享學習收獲、師生開展學習互動、師生固化學習成果等教學活動；對照班采用傳統教學法。采取一般理論考試成績和綜合能力各方面進行考核評價，比較兩班學生在學習成績、綜合能力等方面的變化。結果 混合教學能夠提高學生的學習成績與綜合能力，實驗班學生學習參與性、交流能力、學習準備等方面顯著高于對照班，在理論成績、評判性思維、團隊精神方面也有提高，兩班比較差異有統計學意義。結論 高職護理教學中采用混合教學模式，能夠提高學生的學習成績與綜合能力 。

混合教學模式； 高職護理； 效果評價； 護理教育

Mixed teaching model; Higher vocational nursing; Effect evaluation; Nursing education

混合學習(B-Learning)就是把傳統面對面(Face-to-Face)教學與在線(On-line)學習兩種學習模式的優(yōu)勢結合起來的學習方法，其核心理念是在適當的時間，應用適當的學習技術，契合適當的學習風格、對適當的學習者，傳遞適當的能力，取得最佳的學習效果，以達到降低成本、提高效益的目的[1]。美國培訓與發(fā)展協會將混合學習列為知識傳播產業(yè)中涌現的最重要的十大趨勢之一。美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授預測，在2020年之前，在高等教育中課程都將以混合學習或網絡輔助學習的形式存在。我院引入混合教學模式，將2014級護理7班、8班分為實驗班和對照班，進行混合教學模式與傳統教學模式比較，現報告如下。

1 混合教學模式的構建

1.1 教師建設學習平臺 學校首先從頂層設計開始，確定合適的專業(yè)、課程、教師著手學習平臺的建設。首先，注重知識模塊、內容的取舍，根據專業(yè)知識邏輯、實際工作任務、學生認知特點劃分為若干單元；其次，學習資源富媒體化，運用現代化信息技術手段。整合圖、文、聲、像等要素，通過微視頻、音頻、動畫、圖片、電子書、flash等多媒體形式展現；增加學習行為管理，即除了在平臺上公開大量的學習資源外，還要管理學生利用、吸收資源的程度，如學生使用資源的后臺統計、在視頻播放中插入測驗、在學習過程中執(zhí)行一系列程序化操作等。最后，強化師生在線互動，在線上平臺設置討論答疑區(qū)，學習小組圍繞教師提出或同學們發(fā)現的問題展開討論，教師及時給予反饋，讓每個同學都體會到與教師隨時隨地交流的暢快，同時借助當下流行的微信、微博、QQ等網絡平臺多渠道互動學習。

1.2 學生自學平臺資源 學生結合專業(yè)要求和自身興趣，登錄相應學習平臺，完成注冊后，在課程開放的周期內，自主安排學習活動，可以通過觀看課程片花和瀏覽首頁一般信息，了解課程基本情況及配備的相關資源，逐一點開各任務模塊，里面有相應內容的各種學習資源，包括文本、圖片、PPT、教學視頻、音頻、動畫、作業(yè)、題庫、相關圖書、名師講座、網站鏈接等，學生可以根據自己喜愛的接收方式，暢游、切換于各種知識形態(tài)之間，遇到難點還可反復循環(huán)學習。學習過程中還要注重學習小組的團隊合作，完成教師提前布置的團隊任務，多討論、交流、排練，汲取他人優(yōu)點，善于發(fā)現問題，嘗試解決困難。

1.3 教師管理學習行為 大量的課外自主學習，并不是說教師可以放任不管，教師可通過后臺“統計”、“監(jiān)控”、“管理”功能，了解學生學習進度、態(tài)度和學習效果，發(fā)現問題及時在線發(fā)通知給學生，或直接線下向學生友情提示。選擇恰當時機，發(fā)起站內討論，讓同學們及時了解他人學習情況，引導學生緊跟學習進度，助長良好學習氛圍。進階式布置作業(yè)，要求學生及時完成作業(yè)并互評作業(yè)，總結典型作業(yè)。

1.4 學生分享學習收獲 此時經過了前期大量的課外學習，學生們帶著收獲、喜悅、信心、疑惑走進課堂，上課時，先請同學們匯報學習經過、分享學習收獲，特別是提出在學習過程中遇到的困難和未解決的問題，教師課堂上的講解側重學習內容的重難點分析、總結，進行深入的分享、研討，解決學生存在的問題和指導學生化解困難的方法。還可靈活安排校外專家參與、交流、互動，開展形式多樣的學習活動。

1.5 師生開展學習互動 師生通過線上、線下開展學習互動。線上，教師隨時通過學習平臺進入討論區(qū)選擇主題，發(fā)起年級、班級或小組討論或通知；及時查看學生提出問題，回復答疑；經常新建作業(yè)，引導學生對重難點的復習、鞏固，鼓勵互評作業(yè)；適時設置試卷、智能組卷、發(fā)布試卷，通過平臺智能改卷和統計、分析功能，了解學生學習效果。線下，還可通過組織師生交流會、無領導小組討論、辯論賽、名師講座等學習活動，深入開展學習互動。

1.6 師生固化學習成果 師生在全面、深入、愉快學習過程中，同時會產生一些思想的閃光點、高質量的筆記、精美的作業(yè)、深刻的反思日記、量身定制的情景劇本、PPT等，這些資料都是總結學習過程、評價學習效果、深化學習成果，以及反復學習、后人學習的珍貴資料，同時也可提升學生內心的喜悅感和滿足感，應予以全面總結與分類收藏。

2 混合教學模式的應用

2.1 研究對象 本研究選取的是我院2014級護理7班、8班，分別為53人，現為大二專業(yè)課程的學習階段。這兩個班為平行班，且之前大部分課程為同一時間、地點、教師合班授課，經前測發(fā)現兩個班的學習成績、學習態(tài)度等方面差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性?，F選定7班為實驗班，8班為對照班，但并不告知學生有實驗班、對照班之分。

2.2 研究工具 考慮到現今教學效果考核方法單一，主要為期末理論筆試，對綜合能力等層面的考評極為欠缺。故本研究除一般理論考核外，特自行編制評價問卷，主要包括參與性、學習準備、交流能力、評判性思維、團隊精神5個方面，每個項目評分范圍為0～20分。對問卷的信度進行檢測，Cronbach’sα系數為0.769。

2.3 研究控制 為保證數據資料的真實性和研究的順利進展，專門成立評量考核小組，并對小組成員進行培訓，主要培訓綜合能力評價問卷的使用方法及評分中的注意事項。收集的數據采用雙人雙錄入Excel數據庫。

3 結果

3.1 理論考核成績比較 兩個班同時進行閉卷考試，滿分100分。見表1。

表1 實驗班與對照班理論考核成績比較分

3.2 綜合能力比較 專業(yè)課程結束后，老師對每位學生的表現進行評價。自行編制綜合能力評價問卷，主要對學生的參與性、學習準備、交流能力、評判性思維、團隊精神5個方面打分，每個項目評分范圍為0～20分，滿分100分。結果，見表2。

分

4 討論

4.1 教育思想的“回歸經典” 由表1，實驗班理論成績高于對照班，差異有統計學意義?；旌辖虒W之所以效果理想，源于背后根深的教育思想理論基礎，主要包括建構主義學習理論、掌握學習理論等。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己主動建構知識的過程，這種建構是無法由他人來代替的?；旌辖虒W解決了傳統課堂教學知識傳播步調一致所帶來的無視學生個體差異的問題，部分學生因跟不上集體的步調而掉隊，部分理解力特別強的學生則覺得過于浪費時間。學生需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造，以自己的方式建構對于事物的理解；掌握學習理論認為只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度，只是每位學生掌握同樣的內容所需要花費的時間是不一樣的。學習能力強的學習者可以在較短的時間內達到，而學習能力差的學習者則要花較長的時間才能達到?；旌辖虒W允許學生按照自己的節(jié)奏，掌控自己的時間，進行個性化的學習。

4.2 教學模式的“推陳出新” 混合教學的最大的特點就是改變了傳統教學模式中教師課堂講課、學生課后做練習的形式，將兩者顛倒過來，讓有限的課堂變成老師和學生之間答疑解惑、分享學習收獲的場所，讓課外變成學生學習的主要陣地。先學后教，學習主體轉變和模式創(chuàng)新，更符合教學規(guī)律；自主學習、掌握學習進度的個性化學習，充分體現因材施教；協作交流、自我完善，促進全面發(fā)展。由表2，實驗班與對照班各條目差別有統計學意義，表明通過混合教學模式，學生的學習參與性、主動性以及交流溝通能力、評判性思維、團隊精神這些工作中的重要能力有較大的提升。

4.3 教學方法的“百花齊放” 近年來，關于高職教學方法的討論層出不窮，例如PBL教學法、案例教學法、角色扮演法、情境教學法、任務驅動教學法、項目教學法等都是比較流行的教學方法。各學派、學者紛紛表達了各方法的優(yōu)點及應用，到底哪種方法合適，其實沒有定論，所謂現無成法、教無定法、創(chuàng)新立法、貴在得法，混合教學中，需要靈活應用多種方法，也不排斥講授法、討論法、四階段教學法等傳統方法。

4.3.1 教學媒介的“各顯神通” 傳統的教學媒介主要是黑板、粉筆、電腦、投影等設備，由于現在的教學場所不僅局限于課堂，混合教學模式下學習者可以通過所有移動終端暢享學習的便捷和快樂。學習平臺的討論答疑區(qū)、QQ群、BBS、微博、微信、貼吧等網絡平臺，充分利用各渠道的優(yōu)勢，多媒介開展教學活動、師生交流。

4.3.2 教學評價的“兼容并包” 與以往大學以學生期末考試分數的終結性考核方式不同，混合教學的評價，評價時間可以選擇在一個任務后，也可以在多個任務后；評價主體除教師外，還可以加入學生自評、組間和組內互評，甚至包括企業(yè)、行業(yè)協會等社會評價環(huán)節(jié)；評價內容涉及專業(yè)知識、操作技能、綜合能力、職業(yè)精神等多個方面，力求對學生進行全面地評價。

楊洋,周珊紅,劉延峰，等.信息化背景下護理專業(yè)核心課程混合教學模式的實踐與探索[J].中國教育技術裝備,2015,8(16):142-143.

湖北省教育科學規(guī)劃課題(編號：2015GB291)；2015-2016年度國家衛(wèi)生計生委能力建設和繼續(xù)教育中心課題(編號：36)

祝睿(1985-)，女，湖北宜昌，碩士，講師，主管護理，研究方向：護理教育

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10.16821/j.cnki.hsjx.2017.06.022

2016-11-16)