摘 要：中西教育哲學(xué)作為一門學(xué)科，已有百年的歷史。中國在20世紀(jì)30年代即有這一學(xué)科之初步成效。1949年之后，海峽兩岸各自有其發(fā)展特色。由于地球村時代的來臨，未來華人世界與西方學(xué)界，勢必有更緊密之互動。教科書不僅反映教育哲學(xué)研究的水平，也直接影響其教學(xué)成效，此研究即以中西教育哲學(xué)發(fā)展史為經(jīng)，而以不同年代、教育哲學(xué)之范式書寫體例為緯，點(diǎn)評代表性著作，并針對不同體例，提出未來撰寫建言。兩岸體系式之著作，已然完備。分析取向或各類專著也見雛形。教育哲學(xué)教科書應(yīng)加強(qiáng)以哲學(xué)思考融入具體教育政策、議題之論證式書寫，才較易引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。此外，對話與敘事取向的教科書，還很匱乏。對話體例本是希臘哲學(xué)之長，敘事更是近年后現(xiàn)代所推崇。從多元書寫的角度來看，不僅可以豐富教育哲學(xué)的內(nèi)容，也更能接近實(shí)務(wù)工作者的距離。我們實(shí)不宜忽略優(yōu)良教科書對職前大學(xué)生、研究生、在職進(jìn)修教育工作者及大學(xué)教師教學(xué)研究的導(dǎo)進(jìn)功能。

關(guān)鍵詞：教育哲學(xué)；教科書；教育理論

中圖分類號：G423.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0018-09

一、緒 論

從T. Kuhn之范式（paradigm）之觀點(diǎn)來看，教育哲學(xué)作為一門學(xué)術(shù)或?qū)W科領(lǐng)域，在20世紀(jì)以降已卓然有成。美國在1940年已有了教育哲學(xué)會（Philosophy of Education Society）、英國在1964年也成立了大英教育哲學(xué)會（The Philosophy of Education Society of Great Britain）。中國大陸早已于1988年中國教育學(xué)會下成立了教育哲學(xué)專業(yè)委員會，臺灣則于2016年正式成立了“臺灣教育哲學(xué)學(xué)會”。美國在20世紀(jì)初，師范院校早已開設(shè)教育哲學(xué)課程。英國倫敦大學(xué)則在1947年正式開設(shè)此一課程，1998年并有課程開設(shè)50周年之紀(jì)念文集 [1 ]。臺灣自1949年后承襲“國民政府”在大陸時期之遺緒，在田培林、黃建中、吳俊升、王文俊、趙一葦?shù)认容呏ο?，教育哲學(xué)一直成為教育系及師范教育最基礎(chǔ)的科目之一。中國大陸雖一度仿蘇聯(lián)學(xué)術(shù)體制，但在1979年后也恢復(fù)了高校教育哲學(xué)之科目。

Dewey之經(jīng)典著作《民主與教育》（又譯《民主（本）主義與教育》），其副標(biāo)題即為“教育哲學(xué)導(dǎo)論”，雖則如此，英美教育哲學(xué)一直要到20世紀(jì)中葉，分析教育哲學(xué)異軍突起之后，才算正式取得學(xué)術(shù)的認(rèn)可。Broudy [2 ]、Nelson [3 ]之文，始可看出美國學(xué)者在20世紀(jì)60年代以降對教育哲學(xué)學(xué)科建制的殷殷期勉。分析派的英美大師如Scheffler [4 ]、Peters [5 ]并多次撰文，疾呼教育哲學(xué)在師范教育上所應(yīng)占的位置。類似企圖證成教育哲學(xué)學(xué)科價值的中外文獻(xiàn)很多，筆者讀過最言簡意賅且傳神的是劉文霞、楊日飛的說法，二氏指出，教育哲學(xué)雖不是萬靈丹，卻能把教育者引向明智（志）、修德、善思、致用的至善之境 [6 ]。

教育哲學(xué)作為一門學(xué)科，其重要性與價值，當(dāng)然不能單憑教育哲學(xué)工作者自己說，至少必須有學(xué)術(shù)工作者的認(rèn)同、教育其他專業(yè)者的支持，以及實(shí)務(wù)教育工作者的肯定。但揆諸實(shí)際情形，哲學(xué)工作者可能認(rèn)為教育哲學(xué)的探索成果，不符合哲學(xué)學(xué)術(shù)之規(guī)范，其他教育學(xué)術(shù)亦不一定同意教育哲學(xué)可以為教育提供理論基礎(chǔ)，更有許多實(shí)務(wù)工作者認(rèn)為教育哲學(xué)過于抽象，無助于他們解決教育實(shí)務(wù)。前述問題，至少涉及教育哲學(xué)學(xué)科之性質(zhì)定位、功能，中外已經(jīng)有許多的討論。簡單說來，這涉及教育工作者的研究取向，教育哲學(xué)工作者如何定位他們自身。學(xué)者們在設(shè)定研究問題時，是從理論中演繹，還是從實(shí)務(wù)中反思？學(xué)者們又期許教育哲學(xué)的研究成果，如何或指引教育實(shí)務(wù)到何種程度？如果累積了一百年的教育哲學(xué)研究成果有價值，有必要傳承給未來的準(zhǔn)教師們參考，學(xué)者要在教科書中呈現(xiàn)哪些研究成果？本文即擬從此出發(fā)，掃描一下中西重要的教育哲學(xué)教科書體例。受限于篇幅，筆者約略以教育哲學(xué)發(fā)展史為經(jīng)，不同年代、不同范式書寫體例為緯，點(diǎn)評代表性著作。本文不僅希望為同道及研究生們提供一份教育哲學(xué)之研究書目，更希望借此反思教育哲學(xué)之書寫與教學(xué)，為爾后的教育哲學(xué)研究及教科書書寫提供個人建議，進(jìn)而強(qiáng)化華人世界教育哲學(xué)的建構(gòu)與推廣。受限于篇幅及個人學(xué)養(yǎng)視野，特別是對中國大陸研究成果，難免掛一漏萬，在此要特別向因地緣因素，未嘗拜讀的大陸學(xué)者致歉。

二、體系式教育哲學(xué)：建立教育哲學(xué)架構(gòu)

1. 吳俊升與臺灣教育哲學(xué)

吳俊升在1935年初版之《教育哲學(xué)大綱》在臺灣影響深遠(yuǎn)，應(yīng)該也一定程度上影響改革開放后的中國大陸。臺灣流通的是1973年的增訂版 [7 ]，增列了當(dāng)時的新寵存在主義與邏輯實(shí)證主義的教育觀。吳俊升在初版中已揭示三種教育哲學(xué)的研究程序，至今仍廣為中西學(xué)者持循。

一是以哲學(xué)里與教育有密切關(guān)系的各個主要問題，例如心靈論、知識論、道德哲學(xué)、社會哲學(xué)等為綱，以各派哲學(xué)對于這些主要問題的解答為目，然后評述各派哲學(xué)對于此等問題的解答，在教育上所生的影響。

二是以各派哲學(xué)，例如自然主義派、理想主義派、實(shí)用主義派、社會主義派、個人主義派等為綱，以各派對于教育有關(guān)系的各個主要問題的解答為目，然后評述各派哲學(xué)體系在教育上所生的影響。

三是以教育本身的根本問題，例如教育本質(zhì)論、目的論、方法論、價值論、課程論為綱，以和此等根本問題相關(guān)涉的各派哲學(xué)的解答為目，以期闡明何派哲學(xué)，對于教育本身何種問題，有何主張，有何影響，最后更就教育上的實(shí)際結(jié)果，加以批評。

筆者暫無法比對吳俊升成書時所征引之國外文獻(xiàn)。至少，美國20世紀(jì)五六十年代以后重要作品，如J. Brubacher之Modern Philosophies of Education各版次（首版1939年問世，1950年修訂版，有趙一葦?shù)呐_譯本 [8 ]）以及V. C. Morris & Y. Pai [9 ]之Philosophy and the American School，均是采吳俊升前述之體例。而美國的暢銷書Ozmon & Craver [10 ]之《教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》自1976年問世以來，也幾成學(xué)派取向教育哲學(xué)的代表，至2007年修正至第八版，海峽兩岸各有譯本。就美國而言，T. Brameld [11 ]曾界定進(jìn)步主義、永恒主義、精粹主義（要素主義）、重建主義（改造主義），是從教育的脈絡(luò)中立論，加州大學(xué)之Kneller [12 ]的著作中，也在第四章“當(dāng)代教育理論”中，吸納這些派別，而成為美國哲學(xué)教科書的范式。Knight [13 ]之暢銷著作，仍循此例。這些重點(diǎn)，也成為20世紀(jì)70年代以后，臺灣學(xué)子（包括筆者在內(nèi)）在大學(xué)本科研究教育哲學(xué)之重點(diǎn)。20世紀(jì)80年代以后，特別是20世紀(jì)90年代以后也反映在大陸學(xué)者之著作中。有關(guān)臺灣教育哲學(xué)之發(fā)展及重要學(xué)者著述，可以參考筆者專著 [14 ]前二章，不在此贅述。

2. 黃濟(jì)與大陸教育哲學(xué)

即便教育哲學(xué)在1979年恢復(fù)開設(shè)，中國大陸目前“教育基本理論”也持續(xù)肩負(fù)著教育哲思的推廣，從1949年以降，已累積了相當(dāng)豐碩的成果。以瞿葆奎主編之《教育基本理論之研究（1978—1995）》 [15 ]為例，“教育起源”、“教育本質(zhì)”、“教育規(guī)律”、“教育功能”、“教育價值”、“教育目的”、“傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育”、“元（后設(shè)）教育學(xué)研究”等構(gòu)成全書體例大要，這些主題是地道的教育哲學(xué)探索內(nèi)容。至于大陸以“毛澤東教育思想”、“馬克思主義的全面發(fā)展理論”、“社會主義初級階段教育理論”等，作為最高指導(dǎo)原則所形成的專題更是不在話下。類似的著作以“教育原理”或“教育理論”為標(biāo)題，及相關(guān)研討會上的討論文章，不勝枚舉。有關(guān)教育哲學(xué)基本理論的發(fā)展及重大成果，可以參考馮建軍的著作 [16 ]。即便以教育哲學(xué)之名，號稱新中國成立后廣東省第一部教育哲學(xué)專著 [17 ]，其章節(jié)“教育本質(zhì)論”、“教育機(jī)制論”、“教育方法論”等，仍是接近教育理論體系的模型。

中國大陸恢復(fù)教育哲學(xué)科目后，黃濟(jì)在1985年出版的《教育哲學(xué)》，或可算是新中國成立后的第一本教育哲學(xué)專著，后來增補(bǔ)成《教育哲學(xué)通論》，該書 [18 ]計分三篇：“中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)思潮”、“現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派”、“教育哲學(xué)的基本問題”。第一篇，正如同黃濟(jì)當(dāng)年北京師大前身北平師范的同學(xué)賈馥茗在臺，二人終生致力于中華教育文化之開展。至于第二篇，也是T. Brameld，G. F. Kneller等以降的美國教育哲學(xué)或理論大要，第三篇仍是吳俊升架構(gòu)下第一、三部分之重點(diǎn)，黃著增添了美育與宗教之范疇。黃濟(jì)之大作，大致為大陸教育哲學(xué)揭示了融合中華文化與英美教育哲學(xué)匯通的書寫范例。

純粹就引介西方戰(zhàn)后教育哲學(xué)而言，大陸20世紀(jì)70年代以降，也有了第一批之成果。華東師范大學(xué)教育系暨杭州大學(xué)教育系編譯之《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選》 [19 ]，已列出“實(shí)用主義”、“新教育”、“要素主義”、“永恒主義”、“新托馬斯主義”、“新行為主義”、“結(jié)構(gòu)主義”、“分析哲學(xué)”等計31篇經(jīng)典文獻(xiàn)。繼之，陳友松主編之作 [20 ]仍是譯自外國，特別是美Kneller [12 ]之教科書占了半數(shù)。根據(jù)黃濟(jì)、王策三在《郭晉華教育文集》序言中指出，郭晉華在1973—1977年間，翻譯外文文教資料100余篇，90萬余字。其中1980年間撰寫之《西方現(xiàn)代教育哲學(xué)流派簡介》，亦涵蓋實(shí)用主義、進(jìn)步主義、永恒主義、要素主義、改造主義、存在主義、分析哲學(xué)的教育觀 [21 ]。前述理念，稍后在陸有銓 [22 ]之大作中，得到更為系統(tǒng)的研究，廣為大陸學(xué)界所知。值得我們注意的是，黃濟(jì)及陸有銓已經(jīng)對20世紀(jì)70年代以降西方或新馬克思教育觀做了初步引介，于偉 [23 ]則有較完整的說明。筆者認(rèn)為，奉馬克思為最高指導(dǎo)原則的大陸學(xué)界，應(yīng)有更大的能量與主體性，回應(yīng)西方的馬克思教育學(xué)。有關(guān)中國大陸整體教育哲學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，可以參考馮建軍之專著 [24 ]。

三、分析、論證與專著：深化教育論述

1. 分析的特色

20世紀(jì)60年代，英美教育哲學(xué)不約而同標(biāo)榜分析。Soltis于1968年之《教育概念分析導(dǎo)論》（An Introduction to the Analysis of Educational Concepts）是美國的代表。這本書集中在對教學(xué)（teaching）、教材（subject matter）、理解（understanding）等概念之澄清 [25 ]。英國的R. S. Peters之《倫理學(xué)與教育》（Ethics and Education），則集中在對“教育”、“合價值性”、“自由”、“益趣”（interest）、“平等”、“敬人”（respect for person）、“權(quán)威”、“紀(jì)律與懲罰”、“民主”等概念之澄清。稍后，更以較簡化之版本，仍由R. S. Peters與P. Hirst兩位開山大師合著《教育的邏輯》（The Logic of Education），二氏當(dāng)年躊躇滿志地以“The”限定了教育之概念 [26 ]。H. Schofield的著作 [27 ]，全書集中在“教育”、“訓(xùn)練”、“兒童中心”、“目的”、“文化”、“課程”、“博雅教育”、“制約、灌輸”、“價值判斷”、“價值”的概念澄清。Barrow & Woods之著作 [28 ]首版成于1975年，亦集中在“教育”、“知識與課程”、“課程倫理”、“理解”、“灌輸”、“理性”、“自我抉擇”、“需求、興趣與經(jīng)驗(yàn)”、“創(chuàng)造”、“文化”等十個核心概念之澄清。筆者之所以不厭其詳?shù)亓谐鲞@些篇章，仍是要讀者體會當(dāng)年倫敦路線的重點(diǎn)。許多評論者會顧名思義，認(rèn)為分析的教育哲學(xué)只談概念，采取價值中立的立場而不作教育價值的判斷。這樣的指控，不能說全錯，但顯然未仔細(xì)探究分析派著作之經(jīng)典旨趣。事實(shí)上，透過概念的澄清，價值判斷、教育理想已然呈現(xiàn)。今天，后結(jié)構(gòu)的許多學(xué)者，如P. Standish等，還覺得當(dāng)年P(guān)eters等之主張，過于精英、保守，過度偏理性主義，太捍衛(wèi)傳統(tǒng)價值了呢！我們回到前面幾本書的內(nèi)容，可看出當(dāng)年分析派學(xué)者除了教育及其衛(wèi)星概念（教學(xué)、制約、灌輸）、知識論（如知識形式、課程、博雅教育、理性等）外，尚重視政治哲學(xué)、社會控制之領(lǐng)域（自由、平等、民主、懲罰、權(quán)威、紀(jì)律等），更沒有遺漏涉及心靈哲學(xué)或心理之概念（學(xué)習(xí)、發(fā)展、興趣、需求、自我實(shí)現(xiàn)、創(chuàng)造）。這些獨(dú)立的概念，若整合起來，也能建構(gòu)教育之整體圖像。臺灣引介分析的教育哲學(xué)甚早，歐陽教1973年的著作 [29 ]影響深遠(yuǎn)，李奉儒 [30 ]更強(qiáng)化了“情緒”等之概念，D. Carr 2003年之Making Sense of Education：An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching，仍然保留了教育概念分析之精神 [31 ]，并進(jìn)一步吸納了晚近心理學(xué)與政治哲學(xué)之新論點(diǎn)。筆者也期待讀者看待所謂分析的教育哲學(xué)之時，能直入其作品，而不必滿足諸如過于零碎（hair-splitting）、不指引實(shí)務(wù)、不重整體等想當(dāng)然耳之浮面評論，必能深造有得。

20世紀(jì)60年代以降，英美分析取向的教育哲學(xué)，由于臺灣當(dāng)時有歐陽教親炙于英國R. S. Peters，P. H. Hirst等開山大儒，且大陸適逢“文革”，致教育分析哲學(xué)，臺灣整體的引介及研究成效早于大陸。不過，瞿菊農(nóng) [32 ]在“文革”前的1964年，即已翻譯美學(xué)者H. W. Burns與C. J. Brauner [33 ]在1962年主編之教育哲學(xué)文選。在這本名為《當(dāng)代資產(chǎn)階級教育哲學(xué)》之譯著中，已出現(xiàn)了I. Scheffler（謝甫勒）之論文，這可能是華人世界最早引介分析教育哲學(xué)之紀(jì)錄。而郭晉華在其教育文集中之《1955—1979年西方教育哲學(xué)》、《歐美教育哲學(xué)簡介》等文，對英美教育分析哲學(xué)的重點(diǎn)，都有深入的討論。筆者雖身處臺灣，對于前述處困厄年代的大陸前賢之孜孜不倦，仍心懷敬意。

就筆者所知，大陸還并沒有標(biāo)榜純以分析為主的教育哲學(xué)書著。陳桂生的三部曲，筆者曾拜讀過的《“教育學(xué)視界”辨析》 [34 ]，即展現(xiàn)了概念分析的特色，部分分析的力道，并不在20世紀(jì)60年代英美諸儒之下，雖然該書并未以分析標(biāo)榜。千禧年之后，幾本主要教科書如石中英 [35 ]、陳建華 [36 ]、于偉 [23 ]等的著作，不僅詳列了教育分析哲學(xué)之發(fā)展，也不約而同地將“自由”、“平等”、“公正”等議題納入章節(jié)，也算體現(xiàn)了分析之特色，使得千禧年之后的教育哲學(xué)特色，也迥異于黃濟(jì)及傳統(tǒng)教育基本理論之架構(gòu)文風(fēng)。

2. 專著

固然1970年以降，英美許多教育哲學(xué)教科書全以分析的樣貌呈現(xiàn)，但若從更長的歷史軌跡，分析取向的著作，仍可視為某種專論。許多歐美教育哲學(xué)教科書，會流露出作者獨(dú)特之探索風(fēng)格，在英美分析獨(dú)大時，M. Greene [37 ]即曾以《教師即陌生人》為書名，該書之副標(biāo)題是“現(xiàn)代時光的教育哲學(xué)”，全書是以存在主義作基調(diào)，廣泛引用各式文學(xué)作品呈現(xiàn)人的境遇，啟發(fā)教師帶領(lǐng)學(xué)生面對多樣人生——悲喜歡欣、荒謬起伏——的教育情懷。

臺灣鉆研教育哲學(xué)的學(xué)者比較不時興將博士論文修正成正式的專著。筆者 [38 ]之《理性、分析、教育人》，是改寫自1994年博士論文探究I. Scheffler之作，反映的仍是分析的傳統(tǒng)。相形之下，大陸的學(xué)者，博士論文的主題，如石中英之《教育學(xué)的文化性格》，金生鈜之《理解與教育：走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》，王坤慶之《精神與教育：一種教育哲學(xué)視角的當(dāng)代教育反思與建構(gòu)》，于偉的《現(xiàn)代性與教育》，該著雖名為現(xiàn)代性，實(shí)悠游于現(xiàn)代與后現(xiàn)代性之間。劉鐵芳之《生命與教化：現(xiàn)代性道德教化問題審理》，高偉的《生存論教育哲學(xué)》等，有時反能呈現(xiàn)作者個人對教育學(xué)術(shù)情懷之志。部分學(xué)者之專題，雖不是教科書體例，但仍可視為完整個人教育哲思之言志之作，如金生鈜之《規(guī)訓(xùn)與教化》、劉鐵芳之《重審知識即美德：古典傳統(tǒng)的回歸與教養(yǎng)性教育的重建》等。或許是臺灣的學(xué)者不習(xí)慣以專著呈現(xiàn)個人哲思與情懷（蘇永明之《主體的爭議與教育：以現(xiàn)代和后現(xiàn)代哲學(xué)為范圍》，或許是少數(shù)例外），拜兩岸交流之便，筆者個人對于前述著作，都有深深的濃郁之情，值得海峽兩岸所有志于教育哲學(xué)的研究生們，細(xì)細(xì)品味。

3. 適合研究生的論文集

有些學(xué)者認(rèn)為教科書常簡化了重要議題，易流于哲學(xué)史、人物之堆砌，除了原典外，應(yīng)該提供領(lǐng)域內(nèi)的重要論文，供學(xué)生學(xué)習(xí)一手的教育哲學(xué)論述方式。幾乎名重一時的學(xué)者都會著手編輯。像Scheffler [39 ]、Peters [40 ]都是顯例。有些論文集會很全面地涵蓋各個主題。Peters，Hirst & Dearden [41 ]師徒三人合編的《教育與理性發(fā)展》，堪稱英國倫敦路線全盛時期的精華。美國Soltis [42 ]為全美教育學(xué)會主編的《哲學(xué)和教育》，也幾乎涵蓋了哲學(xué)和教育各個層面，如“課程理論”、“教學(xué)理論”、“美學(xué)”、“邏輯”、“倫理學(xué)”、“社會哲學(xué)”、“科學(xué)哲學(xué)”、“形上學(xué)”等，執(zhí)筆者俱為全美一時碩彥。Kohli [43 ]主編的《教育哲學(xué)的批判式對話》，收集了28篇論文，代表20世紀(jì)90年代以后美國從分析到多元、后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的具體成果，包括教育哲學(xué)的風(fēng)貌、教育目的、理性、道德教育、知識的確定性爭議、公民生活、文化、藝術(shù)和再現(xiàn)、多元文化中的差異認(rèn)同與他者、生態(tài)、性別、權(quán)力與知識等等。該書已由林逢棋、洪仁進(jìn)主編 [44 ]，邀集多位臺灣學(xué)者引介、詮釋其重點(diǎn)，有志于掌握美國20世紀(jì)90年代教育哲學(xué)大要者，可參考之。P. Hirst與P. White在1998年主編的四巨冊教育哲學(xué)，雖標(biāo)明為“分析傳統(tǒng)的主要論題”（Major themes in the analytic tradition），其實(shí)幾乎涵蓋了20世紀(jì)60年代至20世紀(jì)90年代年間英美最重要的教育哲學(xué)論文 [45 ]。以分析而言，除了前述作品外，R. D. Archambault [46 ]從美國蒞英訪學(xué)期間主編的文集是20世紀(jì)60年代草創(chuàng)之初，英國最優(yōu)秀的論文選。Smith and Ennis [47 ]主編的文集，則代表了1960年分析草創(chuàng)之初，美國最重要的分析成果。但在20世紀(jì)90年代，學(xué)者逐漸認(rèn)為，20世紀(jì)60年代分析的傳統(tǒng)，維特根斯坦的引用并不到位，而嘗試提出不同的解讀。哲學(xué)的重點(diǎn)不在于澄清與論證，而在于治療、生活形式的多元體察與說服。教育的語言，并非為了追求所謂確切的概念真理。Smeyers & Marshall [49 ]主編的《哲學(xué)和教育》，正是反映了20世紀(jì)90年代學(xué)者們重新解讀后期維特根斯坦對教育的可能蘊(yùn)義。有時，也不要忽略了大師的紀(jì)念文集。像Cooper [49 ]紀(jì)念R. S. Peters榮退的《教育、價值與心靈》文集，Barrow & White [50 ]紀(jì)念P. H. Hirst的《超越博雅教育之外》文集，Siegel [51 ]紀(jì)念I(lǐng). Scheffler的《理性與教育》，Ayers & Miller [52 ]紀(jì)念M. Greene的《幽暗時代的明燈》文集，不僅仍然延續(xù)著大師之學(xué)風(fēng)，更有著后學(xué)多元的觀照。我們從這些論文集中，仍可看出不同時代教育哲學(xué)范式的變遷。

教育哲學(xué)無論是重要教育哲學(xué)派別、人物或議題，英美累積了戰(zhàn)后豐碩的成果。千禧年之后，更有多本教育哲學(xué)指引問世。如Curren （Ed） [53 ]，Blake、Smeyers、Smith and Standish （Eds） [54 ]，Bailey、Barrow、Carr and McCarthy （Eds） [55 ]，Siegel（Ed） [56 ]等主編的指引手冊，大體上列出了英美重大教育哲學(xué)議題之研究趨向，很適合研究生按圖索驥，或擇定相關(guān)議題，作中西之比較。其中Curren主編之巨著，更由彭正梅 [57 ]團(tuán)隊(duì)譯成中文。筆者 [58 ]曾在第15屆教育哲學(xué)專業(yè)委員年會上，呼吁兩岸之間可以攜手，共同編定華人世界適用的教育哲學(xué)手冊，以饗學(xué)子。

4. 論證教育議題之書寫

當(dāng)然，對大學(xué)本科生而言，專題式的著作或論文集或有閱讀理解上的困難。傳統(tǒng)以學(xué)派、體系、人物、哲學(xué)史鋪陳的教育哲學(xué)，雖有其學(xué)術(shù)發(fā)展的存在價值，也能對教育價值提出基本的規(guī)范，但實(shí)務(wù)工作者或職前準(zhǔn)教師們普遍認(rèn)為教育哲學(xué)過于抽象，無助于教育實(shí)踐。雖然，分析的教育哲學(xué)一開始也嘗試想要解決過于空泛的教育論述，但是一旦進(jìn)入語言或概念分析之后，反而更進(jìn)入智性之牛角尖。而且，英美20世紀(jì)60年代分析的傳統(tǒng)，骨子里仍然是建立在西方理性主義、民主氛圍下的教育主張?；鶎庸ぷ髡卟粩噘|(zhì)疑過于智性的分析，得到的仍是距常識不遠(yuǎn)的教育主張（如R. S. Peters的教育三大規(guī)準(zhǔn)）。民主、自由、公正等理念，從哲學(xué)史或政治哲學(xué)上鋪陳或證成，除了規(guī)范教育工作者要具備民主、自由、公正之理念外，能夠有助于我們進(jìn)一步利用這些概念解決教育實(shí)務(wù)的紛爭嗎？

體系的鋪陳過于沉重，學(xué)派人物之引介流于無趣，專論、論文集不適于初學(xué)者，優(yōu)質(zhì)的教科書要如何呈現(xiàn)，才能提供初學(xué)者一完整的架構(gòu)之余，又能展現(xiàn)教育哲學(xué)的思考，直指教育問題呢？R. Bailey [59 ]主編之作品，或許提供了一很好的示范，該書除首尾數(shù)章基本介紹外，第4～11章，分別探討下列議題：課程往何處走？我們能教倫理嗎？兒童有其權(quán)利嗎？學(xué)校能培養(yǎng)好公民嗎？國家應(yīng)控制教育嗎？教育機(jī)會應(yīng)該排除誰？父母能為兒童選擇學(xué)校教育置喙嗎？灌輸、洗腦錯在哪里？前述主題大部分也是英美教育分析的后期重大成果（I. Scheffler，R. S. Peters算是前期成果），也算是倫理學(xué)與政治哲學(xué)涉及教育的重大論題。此類著作，縱使不以教科書呈現(xiàn)，也充分展現(xiàn)了英美后期教育分析哲學(xué)之特色。Winch & Gingell [60 ]以哲學(xué)和教育政策為名，具體討論價值、目的與社會，文化與課程、教與學(xué)的知識與整合，教學(xué)、優(yōu)良實(shí)踐與研究，標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)與評量，道德、個人與公民、自主性與博雅教育，職業(yè)主義、訓(xùn)練與經(jīng)濟(jì)學(xué)，市場、政治與教育，教育與多元文化等。二位作者仍殷殷期盼，雖未有教育哲學(xué)教科書之名，但仍期許展現(xiàn)教育哲學(xué)思考融入具體教育政策的積極意義。

就筆者個人近年來對學(xué)生學(xué)習(xí)之觀察，學(xué)生已不耐學(xué)習(xí)大部頭之理論。以重要的實(shí)務(wù)議題帶出學(xué)生的討論興趣，然后引入相關(guān)的哲學(xué)討論，反而能夠突顯教育哲學(xué)思考的特色。就筆者所知，臺灣與大陸尚無教科書完全以此論證之方式呈現(xiàn)。前述二本著作關(guān)注重點(diǎn)之書寫架構(gòu)，值得兩岸學(xué)者參考。

四、對話與敘事：走向多元開放與實(shí)踐

柏拉圖對話錄的重要性已不待言，筆者回想高中閱讀《論語》時，對少數(shù)篇章中的對話體例，如公冶長篇之“盍各言爾志”及先進(jìn)篇孔子與眾弟子論志之“吾與點(diǎn)也”之對話，均覺得生趣盎然。筆者曾經(jīng)讀過D. Bell改寫其提交牛津大學(xué)博士論文的專著《社群主義及其批評者》（Communitarianism and Its Critics）。全書安排了一名虛構(gòu)的自由主義者菲利普與社群主義者安，透過兩人不斷的對話，呈現(xiàn)了自由主義與社群主義論戰(zhàn)的核心旨趣，精彩異常，茲列出片段，以饗讀者 [61 ]：

菲：那么，告訴我這些社群主義思想的提倡者確切地說是誰。

安：在當(dāng)代思想家中有泰勒（Charles Taylor）、沃爾澤（Micheal Walzer）、桑德爾（Micheal Sandel）、麥金泰爾（Alasdair MacIntyre）。還有一些人可惜我就想不起來了。

菲：我注意到都是男人。

安：是的，但是也許只有婦女才會把目光放在正面，像我已經(jīng)做的那樣，使辯論從本體論轉(zhuǎn)移到具體政策上去。我例舉的作者更多地利用關(guān)于自我的社會構(gòu)成的社群主義思想來批判自由主義的基礎(chǔ)；而我則明確地提出了一個社群主義的道德觀，一種最適合于現(xiàn)代世界的社群生活的立場。

菲：或許你對社群主義運(yùn)動給予了更多的關(guān)注。但我以前知道的是，它常被批評在政治性建議方面不夠具體。

安：實(shí)際上，我確實(shí)從我的社群主義道德觀中得出一些政治結(jié)論。但是，我們最好首先談?wù)勆缛褐髁x對自由主義的批評，因?yàn)槠駷橹罐q論是在這個層次上進(jìn)行的。

菲：（不想被說服）那么你是不是可以告訴我，自由主義的基礎(chǔ)有什么問題？

安：最大的問題，在我看來，是自由主義學(xué)說繼續(xù)膜拜一種理想化的自在的主體。這個主體可以與歷史和隨之而來的特性與價值觀相脫離。

菲：你在想的是羅爾斯（John Rawls）的初始立場（original position），也就是他用來創(chuàng)立正義學(xué)說的基礎(chǔ)嗎？

安：那是這種理想在當(dāng)代最突出的應(yīng)用。你知道，羅爾斯教我們想象一個他稱為“無知的面紗”后面的個人，他指的是一個不受歷史特性，環(huán)境和人類應(yīng)有的美好生活的觀念影響個人。

菲：那么，對他的批評是什么呢？

安：把個人看做不知道他們在社會中所處具體處境的人，看做脫離社會的生物，這是沒道理的。

菲：（被安的沾沾自喜，不以為然的態(tài)度所激怒）你是什么意思，沒有道理？讀過《正義論》，我覺得它完全有道理。

安：當(dāng)然，人們總是可以想象有這樣的人存在。溫德斯（Wim Wenders）在他的最新的電影《欲望的翅膀》里也想象出脫離社會的人。

菲：嗯，你說得對。

安：然而，意料之中的是，溫德斯的電影里脫離社會的人似乎一律是德國人——焦慮的，憂慮的，執(zhí)拗的，無幽默感的等等。我們都知道那種類型。

菲：我可以想出更多的德國人身上的惡劣性格。不過，我沒有看過那部影片。咱們還是回過頭去談?wù)劻_爾斯的初始立場吧。

……

筆者在課堂上，曾引好友賀瑞麟教授設(shè)計的一段半虛構(gòu)、半真實(shí)的舅舅與侄女的對話，來彰顯蘇格拉底產(chǎn)婆法“引出”知識之例子，學(xué)生也覺得生趣盎然 [62 ]：

小孩：舅舅，你為什么要去屏東？

我：因?yàn)槟鞘蔷司说墓ぷ鳌?/p>

小孩：為什么要工作？

我：因?yàn)榫司艘嶅X。

小孩：為什么要賺錢？

我：因?yàn)橐睢?/p>

小孩：為什么要生活？

我：嗯……（反問），你最喜歡吃什么？

小孩：薯?xiàng)l。

我：你吃的薯?xiàng)l是誰買給你的？

小孩：媽媽買的。

我：用什么買？

小孩：錢！

我：錢從哪里來？

小孩：爸爸和媽媽出去工作賺來的。

我：爸爸媽媽在哪里工作？

小孩：臺北。

我：為什么爸爸媽媽不在家里工作。

小孩：因?yàn)榧依餂]有工作。

我：如果臺北沒有爸媽的工作要怎么辦？

小孩：去別的地方找工作。

我：舅舅想吃薯?xiàng)l，沒有錢，要怎么辦？

小孩：去工作賺錢。

我：舅舅在臺北找不到工作，可是屏東有，要怎么辦？

小孩：去屏東。

我：所以舅舅要去屏東。

有時，時事議題也適合用對話體例來呈現(xiàn)不同的觀點(diǎn)或立場。Google旗下之Deepmind公司研發(fā)的人工智能程序，這位虛擬的AlphaGo打敗多位圍棋高手，在2016年3月間以四勝一負(fù)再度打敗了韓國圍棋九段高手李世石。值此新聞熱點(diǎn)，筆者 [63 ]在主編之作中，即虛擬了一校內(nèi)校長及教師們的對話：

師甲：唉！我要退休了，這幾年來上課，一直強(qiáng)調(diào)要翻轉(zhuǎn)，要數(shù)字創(chuàng)新，我認(rèn)真上課，學(xué)生都不買賬了。

師乙：其實(shí)還好啦，我經(jīng)常利用媒體制作各種Powerpoint，頗能引起學(xué)生之動機(jī)，甲老，先別泄氣，很容易學(xué)會的。

師丙：也不見得哦，我教數(shù)學(xué)，現(xiàn)有的媒體有助于幾何學(xué)等教學(xué)，但須要推演的代數(shù)，用粉筆逐步逐步導(dǎo)出，比Powerpoint呈現(xiàn)，更容易使學(xué)生明了，計算機(jī)也不是萬能。

師?。浩鋵?shí)AlphaGo打敗人腦，并不令人驚奇。我讀過Nature雜志，AlphaGo程序同時具有2個深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，其一是“策略神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”，負(fù)責(zé)計算每步棋的可能走法，另一“價值神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”則負(fù)責(zé)想象、推算對手可能出現(xiàn)的局面，使AlphaGo能高度掌握人腦實(shí)際的思維邏輯。為此，工程師們其實(shí)輸入了超過3 000萬步的落子步法，并讓價值神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)自行仿真，對弈了2 000萬次的練習(xí)……

教務(wù)主任：我不懂這些專業(yè)術(shù)語，你是說，工程師們利用程序把各種的可能都輸入了，讓AlphaGo可自行組合這些可能，再根據(jù)臨場對手反應(yīng)形成最后的對戰(zhàn)布局。教務(wù)工作，各式排課等，比之圍棋，是小巫見大巫，那行政上也可以不要教務(wù)主任、組長了，直接把各種教務(wù)情境、條件輸入，由計算機(jī)作出最理性之決策，若真如此，那我也要被逼得退休了。

師丁：理論上是如此，而且這一天可能已經(jīng)來了。

師戊：我不守舊，也不想退休，我自己上課也充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)。不過，我還是對于這種現(xiàn)象憂心忡忡。我不是在談科幻小說中計算機(jī)宰制人類的虛幻情節(jié)。我只是要說，至少李贏了一場。人作為一存有之主題，還是有其價值所在，我們有喜怒哀樂。決策成敗的不確定性，有失意也有歡笑，這才是人生，悲歡離合的有情人生，這是計算機(jī)所無法取代的。

校長：請教務(wù)主任、甲老師不要退休。計算機(jī)、程序未來肯定會有更大的能力，先賢勉勵吾人，科學(xué)可正德、利用、厚生。我們當(dāng)然回不去了，但我們不僅會思考，也愿意帶著情感去迎向未來，這些都是人類最可貴之價值。大家從各個層面出發(fā)，善用計算機(jī)，讓我們的下一代能更有機(jī)地與數(shù)字知識技能相伴，并保持人的價值、情感與尊嚴(yán)，這是人類文明的挑戰(zhàn)，也是我們教育工作者的重責(zé)大任。

……

敘事的（narrative）教育哲學(xué)，最早是由L. Stone [43 ]提出。如果我們不拘泥學(xué)術(shù)名詞之包裝，敘事其實(shí)就是講故事?！稏|周列國志》、《戰(zhàn)國策》中各國賢士為了向君王說理而巧思的各種故事，以及《呂氏春秋》、《莊子》中的故事改寫，都應(yīng)該是我們這一代（臺灣）成長中耳熟能詳?shù)淖x物。《世說新語》故事雋永，在上卷上德行第一里記王朗、華歆之渡船故事，是筆者課堂上討論康德義務(wù)論倫理學(xué)與穆勒效益論（功利主義）倫理學(xué)之絕佳范例。《聊齋志異》、《搜神記》的創(chuàng)意無限。金庸武俠小說的人物，也有諸多探討的教育意義。倪匡的科幻小說，對于人性、科技的宰制，更有許多有趣的探討。在20世紀(jì)90年代復(fù)制桃莉羊問世前，筆者就曾以倪匡《后備》小說，引導(dǎo)學(xué)生討論類似復(fù)制人之倫理問題，也算是道德兩難的實(shí)例，不必求助于漢斯偷藥 [62 ]。此外，電影敘事，是教育工作者的好素材。筆者在《電影與人生》中，也借著各種類型電影，討論其美學(xué)、社會實(shí)踐及其在通識教育的意義 [64 ]。夏昆 [65 ]的大作，也值得大陸基層老師參考。臺灣學(xué)者宋文里 [66 ]曾以李哪吒的故事，隱喻青年學(xué)子反抗父母權(quán)威，蓋李哪吒抽東海龍王子之筋為父李靖祝壽盡孝，龍王問罪，李靖不敵，哪吒自剖腹刮骨析肉。怎知李靖仍不諒解闖禍兒子，借得金塔鎮(zhèn)兒。這位托塔天王反成就了哪吒在叛逆和懲罰間輪回的文化意向。這確是中華傳統(tǒng)中很少數(shù)描繪父子沖突且同情“叛逆兒”的民間神話隱喻，宋文里借此呈現(xiàn)西方批判教育學(xué)之旨趣，就令人印象深刻。

在中文教科書上，桑新民、陳建翔 [67 ]早已有了類似的嘗試，惜未能帶動風(fēng)潮，期待有創(chuàng)意的同道及可畏后生，大膽地運(yùn)用對話或敘事體例，從事學(xué)術(shù)或教科書書寫。從后現(xiàn)代知識論的立場來看，強(qiáng)調(diào)多元探索、不拘泥確切知識的訴求，也應(yīng)可以支持對話或敘事之文體。當(dāng)然，這有賴我們師長不以學(xué)派體系，分析論證為唯一的研究或書寫范式。

五、回眸與起航：前瞻教育哲學(xué)發(fā)展與書寫

教育哲學(xué)教科書反映的是教育哲學(xué)研究的水平，也直接影響教學(xué)成效，筆者僅提出下列建議，以就教同道：

其一，歷經(jīng)20世紀(jì)的巡禮，大陸與臺灣各有因緣，應(yīng)珍惜彼此之發(fā)展契機(jī)，相互交流與學(xué)習(xí)。雖然學(xué)者間交流頻繁，但著作之流通，還有很大之空間，于偉之《教育哲學(xué)》 [68 ]已在臺正式出版。期待未來兩岸間，能有更多的著作，同時發(fā)行，以利學(xué)子。

其二，臺灣自1949年后直接傳承中國大陸20世紀(jì)30年代之成就，大陸在馬列思想下，近年也致力于匯通西方學(xué)術(shù)。教育哲學(xué)當(dāng)然必須落實(shí)在本土文化之氛圍中，兩岸共享中華文化，自不待言。而在地球村的今天，學(xué)術(shù)也無法閉門造車。鑒于西方世界近十年來，一直持續(xù)不斷出版教育哲學(xué)指引，兩岸之間也可共同合作，律定華人世界共通主題，整合各類研究成果，共同編定華人世界通用的教育哲學(xué)手冊，必能開拓學(xué)子視野。

其三，兩岸之間，教育哲學(xué)之發(fā)展，大體上已符合成熟學(xué)術(shù)社群的起碼規(guī)準(zhǔn)。各類教科書的體系、體例已臻完備，在鼓勵新作之余，作者們也要掌握已有作品之脈絡(luò)與成果，才能使新作能突顯另類特色，彌補(bǔ)舊作之不足。在體系、學(xué)派方面，舊作呈現(xiàn)已然完整，新作不必依樣畫瓢；以某一學(xué)派為特色或作者個人言志之作，雖無法有太大市場效益，仍應(yīng)鼓勵。學(xué)者也不宜為市場銷售或個別教學(xué)，頻頻出版沒特色也無新意之導(dǎo)論性著作。

其四，傳統(tǒng)教育哲學(xué)學(xué)派與分析教育哲學(xué)的介紹已經(jīng)足夠，結(jié)合具體教育議題（不只是概念）強(qiáng)化哲學(xué)論證之著作，兩岸之間還不多見。筆者認(rèn)為大學(xué)本科的教育，應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生興趣為主，要本科學(xué)生在初學(xué)時即塞入太多哲學(xué)體系、信息，并不討好，若能呈現(xiàn)哲學(xué)論證教育議題之范例，反而能使學(xué)生體會與其他教育專業(yè)學(xué)科之差異，從而更認(rèn)可教育哲學(xué)的學(xué)習(xí)價值。

其五，對話與敘事性文體，還未充分反映在兩岸教育哲學(xué)教科書上，值得我們推廣，在職前師資培育上，大學(xué)本科生們會有許多生活世界的創(chuàng)意，而基層教師、校長們的在職進(jìn)修，更可回饋其豐富的教育經(jīng)驗(yàn)。學(xué)院內(nèi)的教授們?nèi)裟芄膭顚W(xué)生們一起參與、書寫教育哲學(xué)，也必然會有新的視野。對話與敘事，或許是未來教育哲學(xué)書寫的新范式。

（感謝東北師范大學(xué)于偉教授、李春影同學(xué)協(xié)助提供大陸早期作品；惟文中所出現(xiàn)的可能謬誤，仍應(yīng)由作者個人負(fù)責(zé)）

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