龍寶新

摘 要：卓越教師是“三高型”教師，“高動(dòng)機(jī)”、“高眼光”、“高智慧”是其實(shí)然內(nèi)涵，卓越教師造就是助推我國教師教育事業(yè)與基礎(chǔ)教育事業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的有力抓手。卓越教師的獨(dú)特素質(zhì)構(gòu)成包括深刻的職業(yè)情感、特適型專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、精敏問題意識(shí)、獨(dú)創(chuàng)教育行動(dòng)圖式與機(jī)敏情境智慧。卓越教師造就需要引入一系列非凡之道，即“一體三維”教育、雙專業(yè)內(nèi)融教育、基于實(shí)踐單元的微型教學(xué)、“超專業(yè)”意識(shí)教育與自我發(fā)展力教育。

關(guān)鍵詞：卓越教師；獨(dú)特素質(zhì)；養(yǎng)成；“三高”

中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）01-0090-07

以卓越教師造就為抓手，以點(diǎn)帶面地促進(jìn)教師教育事業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)及優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源的凝練，是我國實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的真實(shí)意圖所在。作為我國未來教師的形象代表，卓越教師的獨(dú)特素質(zhì)構(gòu)成無疑是整個(gè)教師培養(yǎng)計(jì)劃的心臟所在，可以說，新教師教育體系正是為歷練這種教師素養(yǎng)而構(gòu)造的一個(gè)特殊教育裝置。盡管在《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中已經(jīng)就“卓越教師”給出了法定內(nèi)涵——“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出”，但這一教師培養(yǎng)目標(biāo)定位只有宏觀政策導(dǎo)向意義，對(duì)實(shí)際培養(yǎng)工作而言指導(dǎo)意義不大。顯然，內(nèi)涵解析與改革行動(dòng)之間始終具有同步性與共進(jìn)性，向卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)邁進(jìn)的每一步教師教育改革，都是對(duì)“卓越教師”獨(dú)特素養(yǎng)蘊(yùn)含的一次創(chuàng)造性細(xì)化與落實(shí)。鑒于此，本文試圖對(duì)卓越教師的獨(dú)特素養(yǎng)及其造就之道進(jìn)行剖析，期待借此能夠?qū)嵸|(zhì)性地推動(dòng)教師教育的系統(tǒng)性變革。

一、“三高型教師”：當(dāng)代卓越教師的應(yīng)然內(nèi)涵

卓越教師是優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的核心元素，是教育人才的典范代表，是推進(jìn)教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)式發(fā)展的中流砥柱。無疑，卓越教師畢竟不是一般意義上的“優(yōu)秀教師”、“好教師”，其獨(dú)特素質(zhì)差異不僅體現(xiàn)在四大教師核心素養(yǎng)——師德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、教育教學(xué)能力與自我發(fā)展能力等的單項(xiàng)數(shù)量化發(fā)展水平上，更體現(xiàn)在四大素養(yǎng)的具體組織方式與融合性特質(zhì)上。筆者認(rèn)為，卓越教師超越了傳統(tǒng)意義上知識(shí)、能力、師德俱佳的“好教師”，它是具有三項(xiàng)“超能力”的特殊資質(zhì)教師，即面向?qū)W生創(chuàng)造特適型教學(xué)的能力、面向教育情境的教育洞察力與面向教育工作問題解決的圖式自創(chuàng)力。這三種能力之所以被稱之為“超能力”，是基于兩點(diǎn)原因：其一，這些能力只有在教師具備嫻熟的常規(guī)教育教學(xué)能力并達(dá)到熟能生巧的地步之后才可能形成；其二，這些能力是教師基本教育教學(xué)能力組合中“涌現(xiàn)”出的一種新能力，它就是這些能力的化合物或共生物。進(jìn)一步講，只有教師具備“三高”品質(zhì)，即“高動(dòng)機(jī)”、“高眼光”、“高智慧”之后才可能生發(fā)出這些新能力，因此，筆者相信：當(dāng)代卓越教師的獨(dú)特內(nèi)涵是“三高型”教師。

1. 高動(dòng)機(jī)

優(yōu)秀教師是具有較高專業(yè)發(fā)展成就與實(shí)踐表現(xiàn)的教師，這種“成就”與“表現(xiàn)”常常具有可視化、指標(biāo)化的標(biāo)準(zhǔn)，如教學(xué)成績上乘，課堂臨場表現(xiàn)出色，履行教學(xué)任務(wù)的能力較強(qiáng)等，相對(duì)而言，卓越教師是超凡脫俗、不落俗套的教師，是教育改革史上勇于創(chuàng)造新標(biāo)準(zhǔn)、新紀(jì)錄的教師，是打開教育新境界、新視野的開拓型教師。這就決定了：對(duì)卓越教師而言，最引人注目的是他心中奔騰不息的成就動(dòng)機(jī)、成就欲望，而非具體的專業(yè)成就與教育方式，正是這種強(qiáng)大精神內(nèi)能才鑄就了教師的卓越與輝煌。簡言之，卓越教師之所以“卓越”不是因?yàn)槠洹爱?dāng)下的教育教學(xué)業(yè)績”，而是其“無限的專業(yè)發(fā)展前景”，而決定這一發(fā)展前景及其高度的正是其高昂的專業(yè)成就動(dòng)機(jī)。所謂成就動(dòng)機(jī)，就是教師的事業(yè)心、責(zé)任心與成長欲，就是教師追求事業(yè)成功的內(nèi)驅(qū)力，它根源于教師對(duì)教育事業(yè)莊嚴(yán)的職業(yè)承諾與深沉的專業(yè)熱情，源自于迫切的自我實(shí)現(xiàn)愿望。這一動(dòng)機(jī)正是教師執(zhí)著教育事業(yè)，傾注大量教育情感，努力創(chuàng)造教育事業(yè)巔峰境界的強(qiáng)大精神動(dòng)能所在。有學(xué)者指出，制約教師自我發(fā)展的關(guān)鍵因素之一是其內(nèi)在資源，即智慧資源、知識(shí)資源、道德資源以及專業(yè)態(tài)度 [1 ]，其中態(tài)度與師德才是決定“卓越”一詞內(nèi)涵的關(guān)鍵要素，正是深沉的職業(yè)情感、執(zhí)著的工作態(tài)度才鑄就了高成就動(dòng)機(jī)的卓越教師。

2. 高眼光

在傳統(tǒng)視野中，優(yōu)秀教師引以為傲的是其豐厚的專業(yè)知識(shí)與教育理論儲(chǔ)備，它們既可能是已經(jīng)僵死的惰性知識(shí)，也可能是異?；钴S且極易與教育實(shí)踐相結(jié)合的活性知識(shí)，這些知識(shí)理論都通過與實(shí)踐相結(jié)合的渠道影響著教師工作方式的形成。與之相比，卓越教師身上儲(chǔ)積的不是教育知識(shí)的本身，而是其變體——認(rèn)識(shí)思考教育問題的眼光，即范梅南所言的“教育學(xué)意向”。卓越教師的教育認(rèn)識(shí)都是他用自己獨(dú)特教育眼光來“框定”教育現(xiàn)象、問題情境的產(chǎn)物，認(rèn)識(shí)教育事務(wù)的高眼光是卓越教師在實(shí)踐中點(diǎn)石成金、高人一籌的秘密武器。舍恩指出，“理論不是從外部控制實(shí)踐過程的基礎(chǔ)，而是作為實(shí)踐主體的思考與行為的‘框架（frame）在活動(dòng)過程內(nèi)部發(fā)揮作用”，其具體作用方式是“通過影響人們對(duì)問題和情境的表征來實(shí)現(xiàn)” [2 ]。針對(duì)同一教育問題，教師不僅會(huì)選用不同的理論知識(shí)從不同角度來解讀，而且還會(huì)借助對(duì)知識(shí)理論的“選擇性聯(lián)合” [3 ]，形成自己獨(dú)特的教育思路，練就自己思考認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的較高眼光與別樣視角。卓越教師善于抓住問題的關(guān)鍵點(diǎn)，從中發(fā)現(xiàn)一般教師不容易察覺的求解教育問題的玄機(jī)，據(jù)此生成最具解釋力的認(rèn)識(shí)視角與行動(dòng)路徑。卓越教師相信：每一個(gè)問題都有解決的“杠桿解”（彼得·圣吉），這一解法只有用自己獨(dú)特教育眼光穿透教育現(xiàn)象之后才會(huì)顯現(xiàn)。這就是卓越教師“眼光高”的具體內(nèi)涵。

3. 高智慧

普通教師核心素養(yǎng)是專業(yè)知識(shí)技能，教師學(xué)習(xí)知識(shí)技能的目的是以備隨后在確定的“田野作業(yè)環(huán)境”中程序化地運(yùn)用，即把復(fù)雜多變的教學(xué)活動(dòng)納入知識(shí)技能的“體制”內(nèi)去處置、去思考，這是一種“純粹的觀念實(shí)踐” [4 ]，在整個(gè)過程中教師對(duì)知識(shí)技能合境遇化的調(diào)適與變形只是教師教學(xué)活動(dòng)的點(diǎn)綴環(huán)節(jié)。卓越教師的核心素養(yǎng)構(gòu)成不是定型的知識(shí)技能，而是有待于打開、解讀、客制化（customized）的境遇性知識(shí)，是“通過解決具體問題洞察并獲得的實(shí)踐智慧” [5 ]，其前提性假設(shè)是：教育活動(dòng)情境是紛繁多變、具體獨(dú)特的，是大量的“沼澤地” [2 ]，即沖突性、模糊性、獨(dú)特性、異動(dòng)性匯聚的領(lǐng)域，教師只有臨場生產(chǎn)出與這一情境無縫對(duì)接的特適性教育知識(shí)技能、教育圖式組合，即教育智慧，才可能創(chuàng)造出真正有效而又科學(xué)的教育形態(tài)。智慧是生成的，知識(shí)技能是預(yù)定的；智慧是活體，知識(shí)技能是鐵板一塊；智慧是開放的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)技能是塵封的經(jīng)驗(yàn)；智慧是臨場的創(chuàng)作，知識(shí)技能是凝固的思維片斷。在這一意義上，卓越教師的獨(dú)特素養(yǎng)是高智慧而非高學(xué)歷，它一定是超越知識(shí)技能、升華原生經(jīng)驗(yàn)、綻放課堂靈感的非凡教師。

二、卓越教師的獨(dú)特素養(yǎng)

相對(duì)于一般教師、熟手教師、優(yōu)秀教師而言，卓越教師的獨(dú)特素養(yǎng)是什么？這是筆者關(guān)注的重點(diǎn)問題。如果說一般教師、熟手教師、優(yōu)秀教師素養(yǎng)的主體構(gòu)成是以理想教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)為模板的成型性素養(yǎng)，那么，卓越教師素養(yǎng)是以成長中素養(yǎng)為主體的發(fā)展型素養(yǎng)，其獨(dú)特素養(yǎng)構(gòu)成在于其超凡的專業(yè)品性。作為“三高型教師”，卓越教師的“高動(dòng)機(jī)”主要來自深刻的職業(yè)情感，“高眼光”主要來自其特適型專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)與精敏的問題意識(shí)，“高智慧”主要來自其獨(dú)創(chuàng)的教育行動(dòng)圖式與機(jī)敏的情境智慧。在這三大素養(yǎng)中，職業(yè)情感、專業(yè)知識(shí)屬于預(yù)備性素養(yǎng)，它們以間接的方式參與為教師的教育活動(dòng)方式形成；精敏的問題意識(shí)、行動(dòng)圖式與情境智慧屬于操作性素養(yǎng)，它們直接形成為卓越教師的教育實(shí)踐，其中問題意識(shí)與行動(dòng)圖式是卓越教師應(yīng)對(duì)教育問題的獨(dú)特工具，而情境智慧則是卓越教師獨(dú)特行事方式形成的核心機(jī)制。因之，卓越教師的超凡專業(yè)品性就集中體現(xiàn)在這五種獨(dú)特素養(yǎng)構(gòu)成上。

1. 深刻的情感體驗(yàn)

顯然，促使教師在專業(yè)上不斷邁向卓越境界的內(nèi)因是一股強(qiáng)大的精神動(dòng)力支持，是教育者心靈的日漸強(qiáng)大，卓越教師首先是強(qiáng)動(dòng)力、高動(dòng)能、厚情感的教師，是對(duì)教育事業(yè)始終保持著充沛熱情與執(zhí)著追求的教師，強(qiáng)大精神能量是鑄就卓越教師輝煌發(fā)展前景的原動(dòng)力。進(jìn)言之，教師專業(yè)成長的內(nèi)力主要來自兩個(gè)方面：一是道德的約束力，如責(zé)任意識(shí)、義務(wù)意識(shí)、良心意識(shí)、法制意識(shí)、廉潔意識(shí)等，它們守護(hù)著教師工作的底線；二是事業(yè)的成長力，如對(duì)教育事業(yè)、教育對(duì)象的由衷熱愛，成就名師的內(nèi)在渴望，自我實(shí)現(xiàn)的職業(yè)沖動(dòng)，強(qiáng)烈的事業(yè)心、成就欲等，它們是促使教師創(chuàng)造教育工作新高度、新境界的內(nèi)在力量，是教師有所作為、有所追求的根源所在。學(xué)者對(duì)美國國家年度教師資質(zhì)研究也表明，其共同特點(diǎn)之一是：“普遍具備積極的情緒狀態(tài)。” [6 ]對(duì)卓越教師專業(yè)成功而言，深厚的職業(yè)情感、執(zhí)著的教育信念、精益求精的事業(yè)追求、建功立業(yè)的遠(yuǎn)大追求等都發(fā)揮著至關(guān)重要的功能。可以說，對(duì)教育事業(yè)的情感體驗(yàn)越深刻，積極情感越強(qiáng)烈，教師邁向卓越的動(dòng)力就越強(qiáng)大，成就卓越夢想的成功率就越高。換個(gè)角度看，卓越教師的事業(yè)成功是內(nèi)在熱望、個(gè)人資質(zhì)與成長機(jī)會(huì)三者耦合的結(jié)果，一名教育情懷深厚的教師能夠抓住每一次成長的機(jī)遇，一步步邁向?qū)I(yè)發(fā)展的巔峰，否則，他可能會(huì)不經(jīng)意間，甚至有意識(shí)地放棄一次次專業(yè)發(fā)展契機(jī)，致使與卓越教師的發(fā)展目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。因此，深刻的專業(yè)情感體驗(yàn)總是從激發(fā)教師努力與抓住專業(yè)成功機(jī)會(huì)兩方面催生著卓越教師的成長。

2. 特適型專業(yè)知識(shí)

卓越教師的成長也離不開專業(yè)知識(shí)的支撐，只是這些知識(shí)的呈現(xiàn)與組合方式具有了新特點(diǎn)。從呈現(xiàn)形式上看，卓越教師擁有的專業(yè)知識(shí)不是概念鏈接式知識(shí)、邏輯組裝式知識(shí)、教師中心式知識(shí)，而是“以腳本、命題結(jié)構(gòu)和圖式的形式” [3 ]呈現(xiàn)的知識(shí)，是以故事、案例、問題、學(xué)習(xí)者、行為圖式、具體學(xué)科等為中心的知識(shí)；從組合形式上來看，卓越教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)要比“新教師的知識(shí)整合得更完整” [3 ]，這種整合不是單純的基于邏輯、思維的整合，而是面向?qū)W生、學(xué)科、情境的教學(xué)知識(shí)整合，這一整合的完整形態(tài)是對(duì)具體教學(xué)活動(dòng)有特適性的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，即“專門針對(duì)具體要教的內(nèi)容施教的知識(shí)”。正如舒爾曼所言：“教師對(duì)教學(xué)的思考就如裁制一套衣服，適應(yīng)就是縫制一套能夠掛在衣架上的特定樣式、顏色和尺碼的衣服，而要把這套衣服出售給特定的顧客，仍然需要對(duì)衣服做出進(jìn)一步地修正使他更合身。” [7 ]進(jìn)言之，卓越教師專業(yè)知識(shí)的獨(dú)特組織方式是：面向特定學(xué)生、內(nèi)容與情境的特適性知識(shí)構(gòu)架。在一般教師眼中，教師知識(shí)的構(gòu)成是“雜糅”型的，即“教學(xué)知識(shí)+學(xué)科知識(shí)+學(xué)生知識(shí)”機(jī)械混合而成，知識(shí)單元間相對(duì)孤立，沒有形成網(wǎng)絡(luò)狀聯(lián)系，而在卓越教師眼中，教師知識(shí)的構(gòu)成是“內(nèi)融”型的，即三種知識(shí)在有機(jī)整合、磨合熔煉之后生成了一種專門針對(duì)具體情境的知識(shí)新形態(tài)，即“學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，上述三種知識(shí)由此實(shí)現(xiàn)了“三合一”式的重構(gòu)。國外學(xué)者指出，專家的知識(shí)構(gòu)成有兩個(gè)明顯特征：其一，它“不僅僅是對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的事實(shí)和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點(diǎn)組織的”；其二，它是“條件化的”，專家知識(shí)“包括對(duì)有用的情景的具體要求”，而“非條件化的知識(shí)常常指‘惰性知識(shí)，盡管關(guān)聯(lián)，但未被激活” [7 ]。正是如此，卓越教師在知識(shí)提取中很容易實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化，只要具備相應(yīng)情境的刺激，他就能輕易地按照實(shí)踐問題的解決要求提取出這些知識(shí)，并圍繞具體問題進(jìn)行全新建構(gòu)。應(yīng)該說，教師專業(yè)知識(shí)的內(nèi)在融合度與特適化水平是衡量卓越教師知識(shí)成熟度的關(guān)鍵指標(biāo)。

3. 創(chuàng)生中的經(jīng)驗(yàn)圖式

其實(shí)，在教育工作中教師直接依托的問題解決手段是經(jīng)驗(yàn)而非知識(shí)，專業(yè)知識(shí)通過形成認(rèn)識(shí)眼光，干預(yù)工作經(jīng)驗(yàn)，催生行為圖式等方式參與教師的教育實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)一般教師而言，現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)是決定其行為方式的兩大依據(jù)，在其實(shí)踐活動(dòng)中例行性程序與實(shí)踐圖式占據(jù)主體，而卓越教師實(shí)踐活動(dòng)中基于“專家自適應(yīng)”（adaptive expertise）機(jī)制形成的經(jīng)驗(yàn)圖式占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)者指出，“專家自適應(yīng)”的實(shí)質(zhì)是實(shí)踐專家“既建立個(gè)人例行程序，又不斷尋求創(chuàng)新的專業(yè)化通道”的發(fā)展方式 [8 ]，其內(nèi)核是創(chuàng)生中的經(jīng)驗(yàn)圖式，這是提高教師應(yīng)對(duì)教育問題準(zhǔn)確性、效能性與獨(dú)特性的重要途徑。在教育實(shí)踐中，教師如若僅僅追求對(duì)教育工作應(yīng)付差事式地完成，那么，固定的例行經(jīng)驗(yàn)圖式即可足也；如若追求的是富有創(chuàng)意且高效高超地完成教育工作，那么，對(duì)這種創(chuàng)生中經(jīng)驗(yàn)圖式的追求就顯得尤為必要。誠如有學(xué)者所言：“教師經(jīng)驗(yàn)是有限性的、歷史的、開放的、連續(xù)的和有待建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)?！?[9 ]卓越教師就生長在經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生的鏈條上，而一個(gè)個(gè)相對(duì)完整的反應(yīng)方式就構(gòu)成了他的教育實(shí)踐圖式。這些實(shí)踐圖式都具有“情境性思維+有效反應(yīng)方式”緊密連接的完整構(gòu)造，它們內(nèi)嵌在教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)體中，成為教師生長中經(jīng)驗(yàn)的基本單元。隨著新實(shí)踐圖式的創(chuàng)生與精化，教師依次超越了常規(guī)的生存方式，一步步逼近“卓越”的發(fā)展目標(biāo)。

4. 敏銳的問題意識(shí)

在一般教師的教育世界里，教育的“常規(guī)”多于“問題”，“自然”多于“驚異”，整個(gè)教育世界是同質(zhì)、平常、無奇的世界，是按步運(yùn)轉(zhuǎn)、如法炮制、不斷復(fù)制的世界，一切事象都可以規(guī)則化、常態(tài)化、常理化；在卓越教師的教育世界里，教師總能從平凡自然的地方捕捉“問題”、發(fā)現(xiàn)“驚異”，找到教師發(fā)展進(jìn)程中的新轉(zhuǎn)機(jī)、新路向?？梢哉f，敏銳的問題意識(shí)與獨(dú)特的求解方式才成就了教師的“卓越”，它定義著卓越教師的特異性素養(yǎng)。胡塞爾指出，每一次認(rèn)識(shí)都是意向性活動(dòng)，即“對(duì)……的意識(shí)”，或“將某物作為（intend……as）某物來意向”，因?yàn)椤叭丝偸窃谔囟ǖ母拍詈兔枋鱿?，或者從某個(gè)特定的角度來意向” [10 ]。在實(shí)踐中，卓越教師總會(huì)帶著一種新眼光、新思維、新思想來洞察教育情境中的事物，教育問題正是其新異視角與教育情境相遇后的產(chǎn)物。從這一意義上看，教育問題并非客觀存在物，而是認(rèn)識(shí)者的眼光與視角差異所致，正是它的存在才導(dǎo)致了教育情境中的“問題”之處。其實(shí)，教育問題的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知沖突，即常規(guī)認(rèn)識(shí)與新認(rèn)識(shí)之間的矛盾之處。對(duì)教師而言，每一個(gè)問題的發(fā)現(xiàn)都意味著揭開了一個(gè)全新的教育世界，并找到了進(jìn)入這一世界的門檻。因此，卓越教師的特異表現(xiàn)在于他“能夠從多種角度加以整體地把握、洞察多種的可能性”，在于“他們經(jīng)常重新定義問題” [3 ]，并在教育問題的指引下創(chuàng)造出更加理想的教育世界；卓越教師的高明之處就在于其敏銳的問題意識(shí)，在于其提問、發(fā)問、追問的能力，這種意識(shí)與能力根源于其有一顆善于思考的教育頭腦。

5. 機(jī)敏的情境智慧

教師對(duì)教育問題的反映不是鏡像式的，對(duì)教育情境的反應(yīng)不是應(yīng)激式的，而是經(jīng)由自己教育頭腦中轉(zhuǎn)的反映與反應(yīng)，這種反映的準(zhǔn)確性與反應(yīng)的效能性既取決于其教育頭腦對(duì)教育問題加工的深度，也取決于教師臨場的教育機(jī)智。其實(shí)，教師的教育智慧有兩種：一是一般智慧，即智力，它是教師對(duì)教育問題的記憶力、理解力、想象力與判斷力，這一智慧類型的核心職能是對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)知加工，它能確保教師對(duì)教育問題形成一般性、程序性的理解與反應(yīng)；二是情境智慧，即教師結(jié)合具體教育情境，即“3C”（content、context、cognition，即教學(xué)內(nèi)容、教師認(rèn)識(shí)與教育背景）因地制宜地思考教育問題，形成臨場性的機(jī)智行為反應(yīng)。其中，教師的情境智慧常常以生動(dòng)的案例、故事、隱喻為載體，其顯著特點(diǎn)是個(gè)體性、模糊性、短暫性與情境性，其產(chǎn)生與教師在教育情境中的格式塔式頓悟密切相關(guān)。可以說，情境智慧是教師針對(duì)具體教育情境生發(fā)的一種靈動(dòng)反應(yīng)，它體現(xiàn)在教師靈活而又精準(zhǔn)地應(yīng)對(duì)教育問題過程中的每一個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)上。教師基于情境智慧的反應(yīng)常常是一種“隨心所欲而不逾矩”式的反應(yīng)，其中沉積著教師深厚的教育經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備與機(jī)變聰睿的教育判斷力。在卓越教師身上，情境智慧是其教育素養(yǎng)的特殊組成，其功能就在于確保教師對(duì)教育問題作出合情合理、富有特效的策略化反應(yīng)，其中，教師對(duì)教育情境的整體感應(yīng)與理解把控，及時(shí)地對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)與圖式的組裝構(gòu)成了確保這一反應(yīng)有效精準(zhǔn)的兩大條件。

三、卓越教師造就的特殊之道

教師造就的實(shí)質(zhì)是促使教師專業(yè)發(fā)展，即專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力的增量或轉(zhuǎn)變，這是傳統(tǒng)教師培養(yǎng)的一般思維。然而，教師單項(xiàng)素質(zhì)或綜合素質(zhì)的單向度提升是否一定導(dǎo)致教師專業(yè)性的增長與教師工作效率的提高，這是一個(gè)值得質(zhì)疑的問題。其實(shí)，任何真正有效的教師造就活動(dòng)只能內(nèi)嵌在教師工作中并通過工作反思、改進(jìn)的方式實(shí)現(xiàn)，教師工作與教師素質(zhì)提升之間具有同一性、互促性與互證性，在這一意義上，師范生的專業(yè)預(yù)備教育只是一種想當(dāng)然的教師常識(shí)、常理、常規(guī)、常技的傳授，其與教師實(shí)踐的真實(shí)需要之間不一定具有對(duì)應(yīng)性。一句話，職前教師教育只是一種虛擬專業(yè)教育，而非一種現(xiàn)實(shí)教師發(fā)展活動(dòng)，任何“脫域”式的教師培養(yǎng)實(shí)踐都不一定導(dǎo)致真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展。針對(duì)卓越教師發(fā)展而言，教師教育活動(dòng)不僅要引發(fā)教師真正的專業(yè)發(fā)展，而且要讓教師與教育實(shí)踐對(duì)接中找到專業(yè)發(fā)展的增長點(diǎn)與升華點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展思維的深刻性轉(zhuǎn)變。正是如此，卓越教師教育需要“超常規(guī)”、“超常理”、“超常?！钡慕逃?，而這種“超越”正是在“向?qū)嵺`”、“準(zhǔn)實(shí)踐”、“真實(shí)踐”的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。國外學(xué)者格倫迪（Grunmdy）和魯賓遜（Robison）指出，教師專業(yè)發(fā)展的三個(gè)基本功能是：拓展、更新與成長。其中，“拓展”是指教師新認(rèn)識(shí)、新技能的增加，“更新”是指新認(rèn)識(shí)、新做法對(duì)舊認(rèn)識(shí)、舊做法的取代，“成長”是指教師專業(yè)知識(shí)、技能的升華與質(zhì)變。顯然，卓越教師培養(yǎng)主要關(guān)注的是“教師成長”，它需要教師專業(yè)發(fā)展放棄“外向輸入”之道，真正走上一條“內(nèi)在升華”之道，努力在教師自我更新與創(chuàng)造中走出一條非常之道，不斷逼近“卓爾不凡”的新境界。

1. “一體三維”教育

教師素質(zhì)其實(shí)就是教師勝任教育工作所需要的各種實(shí)踐素養(yǎng)，它包括一系列的具體素養(yǎng)類型，如師德品質(zhì)、職業(yè)情感、教育知識(shí)、專業(yè)能力、情境智慧、工作經(jīng)驗(yàn)等，這些素養(yǎng)類型劃分是被學(xué)術(shù)視角人為“切割”的結(jié)果，在現(xiàn)實(shí)中很難找到獨(dú)立的存在形態(tài)。真正有力的教師培育活動(dòng)一定是“覆蓋全人、自我主導(dǎo)、滲透人格的，亦即會(huì)帶來行為、態(tài)度乃至個(gè)性變化” [11 ]的。在這一意義上，卓越教師的培養(yǎng)必須同時(shí)關(guān)注教師認(rèn)知、情感、行為的培養(yǎng)，即在教師培養(yǎng)上實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)、職業(yè)情感與行動(dòng)智慧的一體化推進(jìn)才可能取得良好的專業(yè)發(fā)展效果。在教師預(yù)備教育或?qū)ｍ?xiàng)教育中，這些具體素質(zhì)類型間的融合度越高，教師素質(zhì)與教育實(shí)踐需求間的吻合度越高，教師教育活動(dòng)對(duì)教師工作效能提高的貢獻(xiàn)率越高。正是基于這一原理，在“三高型”卓越教師培養(yǎng)中，教師教育者應(yīng)該對(duì)其三大核心教師素養(yǎng)——職業(yè)情感體驗(yàn)、專業(yè)知識(shí)、情境智慧進(jìn)行融通式培養(yǎng)，努力達(dá)到“三位一體”的培養(yǎng)效果。筆者相信，融通這三種素質(zhì)的節(jié)點(diǎn)正是教育問題研討活動(dòng)，因?yàn)椤按龠M(jìn)發(fā)展的教學(xué)不是教授現(xiàn)成真理的教學(xué)，而是探究真理的教學(xué)” [11 ]，扎根情境的問題探究才是促使卓越教師全面發(fā)展的最佳平臺(tái)。在卓越教師培養(yǎng)中，每一個(gè)真實(shí)教育問題都是聯(lián)通教育理論與教育實(shí)踐的橋梁，都是砥礪教師教育智慧、促使教師專業(yè)知識(shí)組配、激勵(lì)教師職業(yè)情感的誘因與平臺(tái)。只有在教育問題及其研討活動(dòng)的貫通下，教師才可能實(shí)現(xiàn)三大教師素養(yǎng)的深度有機(jī)整合：一是專業(yè)知識(shí)類型間的整合，即學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)間的整合，在教學(xué)問題解決中生成教師的“兒童學(xué)科教學(xué)法”知識(shí)；二是專業(yè)知識(shí)與情境智慧的整合，即在問題解決中促使教師變知識(shí)為“眼光”，化死為活、轉(zhuǎn)識(shí)成智，同時(shí)在問題求解中應(yīng)用舊知識(shí)、創(chuàng)生新知識(shí)，催生教師的情境智慧，豐富教師的教育策略與行為圖式；三是教育情感、專業(yè)知識(shí)與情境智慧間的整合，即把教育問題解決過程視為同步培養(yǎng)教師職業(yè)情感體驗(yàn)、創(chuàng)生教育知識(shí)、熔煉情境智慧的契機(jī)與舞臺(tái)：在問題發(fā)現(xiàn)中重組教育知識(shí)、創(chuàng)生教育知識(shí)，在應(yīng)對(duì)問題中練就情境智慧，在挑戰(zhàn)問題、體驗(yàn)成功中強(qiáng)化職業(yè)情感。鑒于此，卓越教師培養(yǎng)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“知識(shí)中心”向“問題中心”的轉(zhuǎn)變，即以真實(shí)教育問題研討活動(dòng)為主體，將卓越教師素養(yǎng)的三個(gè)重要維度——情感、知識(shí)與智慧的培育有機(jī)整合起來。在卓越教師培養(yǎng)中，教師教育者要善于通過教育教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、探究與解決活動(dòng)將教師的情感教育、知識(shí)學(xué)習(xí)與智慧培養(yǎng)融為一體，自覺通過教師素養(yǎng)整合水平的提高為卓越教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的突破與飛躍準(zhǔn)備條件。

2. 雙專業(yè)內(nèi)融教育

教師教育是雙專業(yè)教育，即學(xué)科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育的復(fù)合教育，而非兩種專業(yè)教育兼顧的教育，卓越教師培養(yǎng)的關(guān)節(jié)點(diǎn)之一是如何推進(jìn)兩種教育間的內(nèi)在融合與相互滲透，努力在雙專業(yè)的共生點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)品質(zhì)的突破。應(yīng)該說，人類研究活動(dòng)主要有兩類——專業(yè)研究與跨專業(yè)研究，前者關(guān)注的是對(duì)單一研究對(duì)象或領(lǐng)域的縱深研究，后者關(guān)注的是對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上的研究對(duì)象或領(lǐng)域開展橫向關(guān)聯(lián)研究，這一研究必須是超專業(yè)性的。舒爾曼研究發(fā)現(xiàn)：各類專業(yè)知識(shí)的機(jī)械組合并不一定帶來教師專業(yè)能力的真正發(fā)展，卓越教師的真正優(yōu)勢在于“教師知識(shí)的整合性特征” [4 ]，而不在于其專業(yè)知識(shí)類型的多樣性。就其根源來看，這是由于“認(rèn)知的改變不僅僅是信息量的增加而造成的，而且還源于概念重組過程” [12 ]，教師專業(yè)知識(shí)能否圍繞具體教學(xué)任務(wù)有機(jī)統(tǒng)整起來才是決定教師工作效率的關(guān)鍵問題。在教師培養(yǎng)中最需要的兩大知識(shí)類型是學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)，這是由教師教育的雙專業(yè)復(fù)合性特點(diǎn)決定的；卓越教師培養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)不在知識(shí)類型與數(shù)量的完整性上，而在兩類知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)與融合的水平上。當(dāng)前，我國中小學(xué)教師培養(yǎng)大多強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)間的“加法”，而很少關(guān)注二者間的“乘法”，即在相互促進(jìn)中創(chuàng)造“1+1>2”的教師素養(yǎng)增值效應(yīng)。鐘啟泉教授指出，教師專業(yè)成熟“不是現(xiàn)成的合理的技術(shù)熟練的程度，而是存在于在實(shí)踐過程中生成的專業(yè)性認(rèn)識(shí)和思考方式” [11 ]。這一灼見告訴我們：教師教育只有在雙專業(yè)內(nèi)融與整合上下工夫、做文章，才有可能幫助教師創(chuàng)造教育的奇跡，實(shí)現(xiàn)其教育實(shí)力的根本性躍進(jìn)。在實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)這一融合的主要途徑有兩條：一是在大學(xué)中開展教育學(xué)院與文理學(xué)院間的協(xié)同教學(xué)；二是在中小學(xué)中推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)研究。

一方面，雙專業(yè)協(xié)同要求大學(xué)打破教育學(xué)院與文理學(xué)院相對(duì)獨(dú)立的學(xué)院建制，努力實(shí)現(xiàn)在教師教育學(xué)院框架內(nèi)師范專業(yè)與學(xué)科專業(yè)的深度融合。師范大學(xué)要培養(yǎng)的卓越教師是兼具學(xué)科專家與教育專家品質(zhì)的復(fù)合型專家，它要求教師具備跨專業(yè)的眼光與素養(yǎng)，尤其是“用教育思維來看待學(xué)科知識(shí)的眼光”。教育學(xué)院與文理學(xué)院間協(xié)同的實(shí)質(zhì)是要在大學(xué)課堂中實(shí)現(xiàn)“教育方法+學(xué)科內(nèi)容”式的教育知識(shí)表達(dá)形式，自覺抵制兩種課程，即“無學(xué)科內(nèi)容的教育學(xué)”與“無教育意識(shí)的學(xué)科內(nèi)容”在大學(xué)課堂中的存在，真正實(shí)現(xiàn)“用科學(xué)的方式教科學(xué)”，“用教育的方式教教育學(xué)”，讓師范大學(xué)的每一堂大學(xué)課成為學(xué)科內(nèi)容與教育思想相結(jié)合的典范。

另一方面，雙專業(yè)融合的主陣地是中小學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)研究活動(dòng)。在中小學(xué)課堂教學(xué)中，任何教學(xué)課例、課堂經(jīng)驗(yàn)都是學(xué)科內(nèi)容與教育藝術(shù)的復(fù)合體，二者間融合的水平與教師課堂教學(xué)效率直接相關(guān)。顯然，促進(jìn)二者自覺融合的利器之一是教學(xué)學(xué)術(shù)研究，它是放棄“人為結(jié)合”、“偶爾結(jié)合”與“無意識(shí)結(jié)合”，走向?qū)W科知識(shí)與教育方法間自然結(jié)合的一種自覺與努力。應(yīng)該說，每一種學(xué)科知識(shí)都有自身特點(diǎn)，如語文知識(shí)與數(shù)學(xué)知識(shí)、健康知識(shí)與心理知識(shí)，其知識(shí)類型不同，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)間的關(guān)聯(lián)度不同，就決定了教師不可能用同一種教學(xué)方式施教，而必須為每種學(xué)科知識(shí)打造量身定做的教學(xué)方式。如何用對(duì)這些學(xué)科知識(shí)而言“最合身”的教學(xué)方法把知識(shí)傳遞給學(xué)生，這是中小學(xué)教師教學(xué)研磨的關(guān)鍵問題。中小學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)探究，如課例研究、同課異構(gòu)、行動(dòng)研究等的目的就是為了創(chuàng)造最適合特定學(xué)科知識(shí)形態(tài)的教學(xué)策略體系，讓教師的教育藝術(shù)順利實(shí)現(xiàn)對(duì)這些學(xué)科知識(shí)的有效搭載與傳輸，從而找到二者間的最佳匹配與有機(jī)結(jié)合。

3. 基于實(shí)踐單元的微型教學(xué)

卓越教師發(fā)展中優(yōu)先發(fā)展的對(duì)象不是知識(shí)接受力，而是實(shí)踐自創(chuàng)力，是應(yīng)對(duì)問題情境中展示出來的情境判斷力與機(jī)智反應(yīng)力。因此，理論知識(shí)集成型課程及其教學(xué)難以適應(yīng)卓越教師培養(yǎng)的需要，因?yàn)檫@些課程及其教學(xué)對(duì)教師而言找不到“現(xiàn)實(shí)的感覺” [13 ]，難以激起他們的想象力與創(chuàng)造力，致使其蘊(yùn)含的原始教師專業(yè)發(fā)展?fàn)I養(yǎng)無法被充分激活。教育知識(shí)理論是學(xué)者從實(shí)踐提取出來的高純度教育營養(yǎng)品，將之直接傳輸給教師而省略了讓教師經(jīng)由實(shí)踐去加工提取發(fā)展?fàn)I養(yǎng)的中間環(huán)節(jié)，其結(jié)果是教師親自發(fā)掘?qū)嵺`、獲取營養(yǎng)的自我發(fā)展力漸漸退化。相對(duì)而言，以教育實(shí)踐單元為載體的微型教學(xué)，尤其是那些原生態(tài)式的實(shí)踐課程與教學(xué)恰好能克服這一弊端，滿足教師學(xué)習(xí)中對(duì)“現(xiàn)實(shí)感覺”的需要。所謂“實(shí)踐單元”，就是相對(duì)完整的一個(gè)教學(xué)實(shí)踐片斷，其完整性的標(biāo)準(zhǔn)是恰好能夠展現(xiàn)一個(gè)教育問題的產(chǎn)生、發(fā)展與解決全程，例如，一個(gè)完整的視頻課例片斷，一個(gè)師范生模課片斷，或一個(gè)真實(shí)的課堂授課示范等。在典型的教育實(shí)踐單元中一般蘊(yùn)含著豐富的教育意義，其中暴露出來的教育問題往往能對(duì)教師形成智慧的挑戰(zhàn)，促使教師在經(jīng)歷、探究這一教育實(shí)踐單元的過程中就能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)的提升與飛躍。同時(shí)，之所以卓越教師培養(yǎng)必需實(shí)踐課程的配合，是因?yàn)榻逃龑?shí)踐課程中蘊(yùn)藏著原生的教師發(fā)展?fàn)I養(yǎng)——鮮活的教育經(jīng)驗(yàn)與情境智慧，而不像教育理論課程那樣，這種營養(yǎng)已經(jīng)被教育專家結(jié)晶、萃取出來，自身的魅力日漸減弱。在參與教育實(shí)踐課程中，教師需要親自去品鑒這些教育實(shí)踐課程，把握其承載的教育問題，分析教育問題生發(fā)的源頭，在臨場探尋這些問題的解決方式中汲取教育智慧，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)判斷力與創(chuàng)造力的迅速增長。有學(xué)者指出：發(fā)展學(xué)生解決問題能力的理想途徑是“發(fā)展性定型”，即以學(xué)生們已“有的非正規(guī)的想法開始，逐漸地使學(xué)生看清這些想法怎么樣得到轉(zhuǎn)換和定型” [12 ]。在基于實(shí)踐單元的教師教育課程中，教師能夠在開放性地反思、探討其中承載的教育問題中，逐漸形成自己獨(dú)特的專業(yè)眼光與問題解決策略，形成應(yīng)對(duì)教育問題的卓越見識(shí)與卓越智慧。因之，發(fā)展性定型應(yīng)該成為實(shí)踐課程實(shí)施中的基本教學(xué)思維。

4. “超專業(yè)”意識(shí)教育

專業(yè)既指學(xué)科具體分類，又指專門實(shí)踐領(lǐng)域，其共同特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)相對(duì)狹窄而又高深的實(shí)踐研究領(lǐng)域，倡導(dǎo)將人類思維重點(diǎn)聚焦在一個(gè)特定的認(rèn)識(shí)對(duì)象與探究領(lǐng)域之上。對(duì)師范專業(yè)教育而言，其特殊性在于它無需教師學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)展開深入探究，也無需對(duì)高深的教育理論開展專門的探究，相反，它強(qiáng)調(diào)的是沉積在這些學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)背后的普泛性學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)，倡導(dǎo)教師要用學(xué)科的眼光與教育的思維去思考具體學(xué)科教學(xué)問題，形成相對(duì)有效的教育活動(dòng)圖式與情境性反應(yīng)。進(jìn)言之，教師教育主要是一種素養(yǎng)教育而非專業(yè)教育，是“學(xué)科教育”這一復(fù)合性素養(yǎng)教育。所謂學(xué)科教育素養(yǎng)，就是開展特定學(xué)科教學(xué)活動(dòng)所需要的學(xué)科教育模式、學(xué)科教育思維、學(xué)科教育意識(shí)、學(xué)科教育精神等，其共同特點(diǎn)是：對(duì)教師復(fù)合性素養(yǎng)要求均低于單一的專業(yè)素養(yǎng)，如學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)；非智力專業(yè)素養(yǎng)，如學(xué)科興趣、學(xué)科眼光、學(xué)科精神等非智力性素養(yǎng)要求高于知識(shí)技能等智力性素養(yǎng)；動(dòng)手表現(xiàn)性素養(yǎng)，如多角度、創(chuàng)造性實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的實(shí)踐素養(yǎng)要求高于動(dòng)腦思維性素養(yǎng)；人文素養(yǎng)，如教育精神、人文關(guān)懷、人際理解類素養(yǎng)要求高于探究、鉆研、嚴(yán)謹(jǐn)、縝密等科學(xué)素養(yǎng)。在具體教育實(shí)踐中，學(xué)科教育素養(yǎng)集中體現(xiàn)在教師應(yīng)對(duì)教育問題的學(xué)科教育智能上，這就是：從特有學(xué)科角度思考教育問題，做出靈活而又有效的教育反應(yīng)的特殊智能類型。在這一智能類型研究上，舒爾曼等學(xué)者已經(jīng)進(jìn)行過持續(xù)的探究，它注定成為未來教師教育領(lǐng)域探究的焦點(diǎn)問題之一。對(duì)卓越教師而言，這種學(xué)科教育素養(yǎng)或?qū)W科教育智能的培養(yǎng)無疑是一種跨越學(xué)科邊界的“超專業(yè)教育”，這一“超”字具有雙重含義：其一，超越“專業(yè)疊加”，即“學(xué)科+教育”的混合專業(yè)教育觀念，改用“專業(yè)”的上位概念——“實(shí)踐領(lǐng)域”的視角來思考教師素養(yǎng)培養(yǎng)問題，堅(jiān)持以實(shí)踐需求為中心，努力使卓越教師培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)從單專業(yè)（如學(xué)科專業(yè)、教育專業(yè)）教育、雙專業(yè)（“學(xué)科+教育”）教育、混合專業(yè)（加法式專業(yè)教育）向多專業(yè)教育、泛專業(yè)教育、復(fù)合專業(yè)教育的學(xué)科教育立場轉(zhuǎn)變；其二，超越專業(yè)教育的“深度思維”或縱向思維，改從“廣度思維”或橫向思維角度思考學(xué)科教育素養(yǎng)培養(yǎng)問題，甚至采取“非專業(yè)”的思想推進(jìn)教師專業(yè)能力建設(shè)，強(qiáng)化教師作為“人”的一般人性的培育，克服專業(yè)思維對(duì)教師教育實(shí)踐的束縛，拓寬卓越教師培養(yǎng)的視野與領(lǐng)域，為其創(chuàng)造一個(gè)寬松、自由、民主的專業(yè)發(fā)展空間，真正打破教師教育創(chuàng)造的“專業(yè)”上限。筆者相信，對(duì)初任教師而言，“學(xué)科+專業(yè)”的組合式教育可能是開展教師專業(yè)知識(shí)預(yù)備教育的良策，但這種人為的知識(shí)組合策略在真正教師實(shí)踐中是不存在的，卓越教師培養(yǎng)需要的是學(xué)科教育工作所需要的自然知識(shí)組織邏輯，即泛專業(yè)、非專業(yè)的邏輯，故超專業(yè)意識(shí)教育是造就卓越教師的內(nèi)在要求。

5. 自我發(fā)展力教育

如果說一般教師培養(yǎng)主要依靠的是外來的教育影響與文化熏染，那么，卓越教師培養(yǎng)主要依靠的是來自內(nèi)在的自我發(fā)展力與自我教育力，因?yàn)橹挥羞@種教育力量才可能創(chuàng)造其卓爾不凡的教師風(fēng)格與教師形象，不斷提升卓越教師的個(gè)性化品格，促使其發(fā)展成為教師社群中的佼佼者與引領(lǐng)者。其實(shí)，教師專業(yè)發(fā)展是兩種創(chuàng)造，即科學(xué)意義上的教育創(chuàng)造與生命意義上的自我創(chuàng)造合成的結(jié)果。其中，前者發(fā)展的是教師的教育經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐策略，這些經(jīng)驗(yàn)與策略在教師圈子中具有一定的公共性；后者發(fā)展的是教師專業(yè)自我的內(nèi)涵與品位，包括教師專業(yè)自我的認(rèn)知、意向、價(jià)值、愿景等，是具有高度個(gè)體意義與不可再制性的一種專業(yè)品性。相對(duì)而言，后者就是指教師的自我發(fā)展力，它直接關(guān)涉著教師的專業(yè)生命，無疑構(gòu)成了卓越教師成長的樞紐環(huán)節(jié)?！白吭浇處煛笔紫仁恰白晕摇币饬x上的卓越，其次才是“專業(yè)”意義上的卓越，卓越教師的靈魂在于其強(qiáng)大的“專業(yè)自我”。正如有學(xué)者所言，“當(dāng)教師把這種自我意識(shí)付諸行動(dòng)并轉(zhuǎn)化為自我更新、自我塑造的能力時(shí)”，它能“使教師發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力源源不斷” [1 ]。一定意義上看，真正的卓越教師是個(gè)性超凡、風(fēng)格卓著的教師，這種“風(fēng)格化”正是教師專業(yè)自我的個(gè)性化創(chuàng)造賦予的。在這一意義上，卓越教師素養(yǎng)構(gòu)成中“專業(yè)自我”始終處于統(tǒng)領(lǐng)地位。進(jìn)言之，教師專業(yè)自我的延續(xù)性、發(fā)展性、豐富性構(gòu)成了教師的專業(yè)生命，加強(qiáng)專業(yè)生命意識(shí)教育是卓越教師教育的核心內(nèi)涵。所謂“生”，就是事物的存在與成長；所謂“命”，就是事物延綿的時(shí)間與空間；教師專業(yè)生命就是教師專業(yè)自我持續(xù)存在、延綿、壯大的過程。只有教師善于按照專業(yè)自我的意志與想象來塑造教育生活世界，其教育的方式與過程就不可能是模式化、技術(shù)化、程式化的，因?yàn)閷I(yè)生命的實(shí)質(zhì)是教師自我的不斷創(chuàng)造；只有教師的專業(yè)自我不斷強(qiáng)大、日趨強(qiáng)勁，教師開展教育改革的熱情才會(huì)不斷高漲，教師的教育生活時(shí)空才可能不斷向外擴(kuò)張，因?yàn)閷I(yè)生命內(nèi)蘊(yùn)著成長的內(nèi)力與能量。正是如此，卓越教師教育更應(yīng)該關(guān)注教師的專業(yè)生命的創(chuàng)造力與擴(kuò)張力培養(yǎng)，促使教師通過專業(yè)自我的內(nèi)力與張力來建構(gòu)一個(gè)更富有活力、生機(jī)與個(gè)性的教育世界，在這個(gè)過程中使自己成長為名副其實(shí)、卓然超群的“卓越教師”。

參考文獻(xiàn)：

[1]李方安.論教師自我發(fā)展[J].教育研究，2015（4）：94-99.

[2]舍 恩.培養(yǎng)反映的實(shí)踐者[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：62，3.

[3]R.J.斯騰伯格，J.A.霍瓦斯.專家型教師教學(xué)的原型觀[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1997（1）：27-37.

[4]楊 躍.教師教育改革：一項(xiàng)道德領(lǐng)導(dǎo)事業(yè)[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（1）：81-88.

[5]殷玉新.教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得：為何與何為[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2015（6）：34-40.

[6]龔 兵.卓越教師之謎——聚焦“美國國家年度教師”[J].中國教育學(xué)刊，2015（4）：92-95.

[7]舒爾曼.實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：163，38.

[8]翟俊卿.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的新視界——與范德瑞爾教授的對(duì)話[J].教師教育研究，2015（4）：6-10.

[9]李華君，龔彩云.經(jīng)驗(yàn)生成的教師專業(yè)發(fā)展研究[J].中國教育學(xué)刊，2016（1）：89-93.

[10]丹·扎哈根.胡塞爾現(xiàn)象學(xué)[M].上海：上海世紀(jì)出版社.2007：19.

[11]鐘啟泉.教師研修的模式與體制[J].全球教育展望.2001（7）：4-11.

[12]約翰·D.布蘭思福特.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校（擴(kuò)展版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：212，121.

[13]鄧素文.從旁觀者認(rèn)識(shí)論到經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論：教師教育課程的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向[J].教師教育研究，2006（1）：21-26.