[摘 要]Krashen的“輸入假設(shè)”理論強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的“可理解性輸入”在二語(yǔ)習(xí)得中的重要地位，而Swain的“輸出假設(shè)”理論則重新審視了“語(yǔ)言輸出”對(duì)二語(yǔ)習(xí)得所產(chǎn)生的影響與作用。本文詳細(xì)分析了“輸出假設(shè)”理論的四個(gè)主要功能：引起注意、檢驗(yàn)假設(shè)、元語(yǔ)言功能，以及增強(qiáng)流利性，從而探討該理論對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的啟示。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)言輸出；輸出功能；英語(yǔ)教學(xué)

自Krashen的“輸入假設(shè)”理論提出以來(lái)，語(yǔ)言的“可理解性輸入”一直被視為是二語(yǔ)習(xí)得的最重要因素，國(guó)內(nèi)外關(guān)于語(yǔ)言輸入的研究數(shù)量也是非常之多，而該理論在應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐時(shí)的缺陷也隨之開始顯現(xiàn)。從20世紀(jì)80年代開始，語(yǔ)言輸出對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響與作用逐漸引起了人們的廣泛關(guān)注，Swain的“輸出假設(shè)”理論則明確指出語(yǔ)言輸出對(duì)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確與流利地使用目標(biāo)語(yǔ)起著重要的幫助作用。

一、語(yǔ)言輸出假設(shè)理論的出現(xiàn)背景

Swain在對(duì)加拿大的法語(yǔ)沉浸式教學(xué)進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在每天都能接受到大量的目標(biāo)語(yǔ)輸入后，雖然在聽力和閱讀方面取得了較大的成功，但在口語(yǔ)和寫作方面的能力則有明顯的欠缺，因此這一調(diào)查表明，語(yǔ)言的習(xí)得僅僅只依靠語(yǔ)言輸入是不夠的。Swain指出，“可理解性輸入”在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中縱然起著不可忽視的作用，但語(yǔ)言輸出對(duì)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確和流利地使用目標(biāo)語(yǔ)也起著不可替代的作用。學(xué)習(xí)者在接收到語(yǔ)言輸入時(shí)，可借助外部線索來(lái)完成對(duì)其的理解，因此有時(shí)根本無(wú)需他們注意輸入的語(yǔ)言形式或者進(jìn)行語(yǔ)法分析；而語(yǔ)言輸出活動(dòng)則需要學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)使用規(guī)則的明確理解與掌握，促使其有意識(shí)地關(guān)注語(yǔ)言的正確使用形式，并且在這一過(guò)程中，通過(guò)他人對(duì)自己語(yǔ)言輸出給出的反饋，學(xué)習(xí)者可對(duì)自己關(guān)于目標(biāo)語(yǔ)使用規(guī)則所產(chǎn)生的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)與糾正，從而有效地提高學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言水平與能力。因此，要想達(dá)到類似母語(yǔ)使用者的語(yǔ)言水平，在接觸大量的“可理解性輸入”外，學(xué)習(xí)者還必須有機(jī)會(huì)使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)言輸出活動(dòng)。

二、語(yǔ)言輸出的主要功能

1.引起注意。在學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行有效加工，將“輸入”轉(zhuǎn)化成“吸收”，從而達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的這一過(guò)程中，注意是必不可缺的，并且不光是對(duì)語(yǔ)言意義進(jìn)行注意，在語(yǔ)言形式方面也必須保持高度的注意力，否則學(xué)習(xí)者無(wú)法達(dá)到將新的目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)或規(guī)則進(jìn)行內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)這一目的學(xué)習(xí)者在進(jìn)行語(yǔ)言輸出的過(guò)程中，會(huì)注意到自己已經(jīng)內(nèi)化了的目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)在哪些方面存在不足，以致他們無(wú)法準(zhǔn)確地表達(dá)自己的想法，因此在以后的輸入中該類目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)就會(huì)引起學(xué)習(xí)者更多的注意，并對(duì)其進(jìn)行處理，從而激活學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。Izumi指出，從關(guān)注輸入信息中的實(shí)詞，到注意目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)法形式，這正是語(yǔ)言發(fā)展中的重要一步。

2.檢驗(yàn)假設(shè)。在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，他們會(huì)不斷形成自己對(duì)目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)和規(guī)則的假設(shè)，對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)和糾正則是其語(yǔ)言能力取得進(jìn)步的強(qiáng)大助力。語(yǔ)言輸出則為學(xué)習(xí)者提供了機(jī)會(huì)，用目標(biāo)語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的意圖，并通過(guò)他人的反饋，如是否能理解自己的話語(yǔ)，來(lái)檢驗(yàn)自己關(guān)于目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的假設(shè)是否正確并進(jìn)行修改。Pica認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的話語(yǔ)沒有得到聽話者的理解，并被對(duì)方要求更多的解釋與說(shuō)明的時(shí)候，正是為他們提供了機(jī)會(huì)來(lái)修改自己最初的語(yǔ)言輸出，而學(xué)習(xí)者這種被推動(dòng)著讓自己的語(yǔ)言輸出可理解的過(guò)程實(shí)際上就是不斷對(duì)自己的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，嘗試新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與形式，創(chuàng)造性地開發(fā)自己的中介語(yǔ)資源的過(guò)程。

3.元語(yǔ)言功能。眾所周知，元語(yǔ)言功能是語(yǔ)言的幾大主要功能之一，是指用語(yǔ)言來(lái)描述和分析語(yǔ)言，而對(duì)于語(yǔ)言輸出這一行為來(lái)說(shuō)，也同樣能起到元語(yǔ)言的作用。Swain表示，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表達(dá)及用語(yǔ)言來(lái)對(duì)其進(jìn)行反思是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的強(qiáng)勁助力。在學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)自己的意愿時(shí)，必須充分調(diào)動(dòng)自己已有的目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)，分析語(yǔ)言形式和語(yǔ)法規(guī)則，以及語(yǔ)言使用的得體性等，這就為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造機(jī)會(huì)來(lái)不斷鞏固和內(nèi)化自己的目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)，從而促進(jìn)其語(yǔ)言的習(xí)得，而這些都是單靠“可理解性輸入”所無(wú)法達(dá)到的。

4.增強(qiáng)流利性。語(yǔ)言表達(dá)的流利性表面上看來(lái)僅僅體現(xiàn)為表達(dá)的順暢性，然而事實(shí)上，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的同時(shí)，其大腦正在完成各種各樣的處理工作，并且每項(xiàng)處理工作所需要的時(shí)間和工作記憶容量是不一樣的，某些目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)的處理過(guò)程需要大量的時(shí)間與工作記憶容量，而某些知識(shí)的處理則已經(jīng)處于常規(guī)化、自動(dòng)化，越是趨于處理自動(dòng)化的目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)，學(xué)習(xí)者在運(yùn)用其進(jìn)行表達(dá)時(shí)就會(huì)越流利，因此語(yǔ)言的流利性實(shí)質(zhì)上是對(duì)目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)的處理過(guò)程由受控制轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣?dòng)化的一個(gè)重要標(biāo)志，而這一轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)需要大量的語(yǔ)言操練，語(yǔ)言輸出則為學(xué)習(xí)者提供了機(jī)會(huì)。

三、語(yǔ)言輸出假設(shè)對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

1.重視語(yǔ)言輸出對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的反作用。在實(shí)際英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，教師不能忽略學(xué)生的語(yǔ)言輸出對(duì)其英語(yǔ)學(xué)習(xí)的反作用。我國(guó)傳統(tǒng)的考試形式多為終結(jié)性評(píng)價(jià)，即在一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)結(jié)束后通過(guò)一次考試來(lái)評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，然而這一形式的評(píng)價(jià)無(wú)法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，也無(wú)法有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)言輸出對(duì)其英語(yǔ)學(xué)習(xí)的反作用，因此形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合是非常有必要的。形成性評(píng)價(jià)能幫助教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行有效地監(jiān)控并給出反饋，從而讓學(xué)生能及時(shí)對(duì)自己的英語(yǔ)能力有一個(gè)清楚的認(rèn)知，促進(jìn)其英語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)程。

2. 創(chuàng)造“以學(xué)生為中心”的英語(yǔ)課堂。Swain的“輸出假設(shè)”理論為語(yǔ)言教學(xué)提供了一個(gè)新的視角，這一理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的語(yǔ)言輸出對(duì)其語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)程的推力作用，而運(yùn)用到我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，即體現(xiàn)為創(chuàng)造“以學(xué)生為中心”的英語(yǔ)課堂。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的英語(yǔ)課堂中教師只是按部就班地將課本上的內(nèi)容教給學(xué)生，教學(xué)活動(dòng)中所設(shè)計(jì)的語(yǔ)言產(chǎn)出環(huán)節(jié)也多是讓學(xué)生進(jìn)行無(wú)意義的、機(jī)械性的語(yǔ)言操練，這種教學(xué)模式忽視了學(xué)生的主體能動(dòng)性，極易消耗學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性和課堂參與度，因此改變傳統(tǒng)觀念，創(chuàng)造一個(gè)“以學(xué)生為中心”的英語(yǔ)課堂是非常有必要的，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的需求與個(gè)體差異，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并且通過(guò)布置各種有真實(shí)情境的任務(wù)，為學(xué)生的有意義語(yǔ)言輸出創(chuàng)造條件。

3.語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出并重。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出不能否定語(yǔ)言輸入在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的重要作用，否則就只是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，同樣的，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念并不等于徹底否定教師在學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演的重要角色，教師應(yīng)該充分發(fā)揮好自己作為學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)旅途中的促進(jìn)者的功能，在教學(xué)活動(dòng)中做到對(duì)語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出都給予充分的重視，為學(xué)生提供充足的可理解輸入，同時(shí)也為他們創(chuàng)造用英語(yǔ)進(jìn)行產(chǎn)出的機(jī)會(huì)。“以讀促寫”這一教學(xué)模式的出現(xiàn)體現(xiàn)了在教學(xué)活動(dòng)中將語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出相結(jié)合的可能性，此外還有部分學(xué)者提倡將傳統(tǒng)的聽力課與口語(yǔ)課進(jìn)行有機(jī)的融合，來(lái)改變聽力課的枯燥和口語(yǔ)課學(xué)生不愿開口說(shuō)英語(yǔ)的問(wèn)題。

從“輸入假設(shè)”理論到“輸出假設(shè)”理論的轉(zhuǎn)變并不能解決語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域的所有問(wèn)題，“輸出假設(shè)”理論也無(wú)法全方位地解釋英語(yǔ)教學(xué)這一包含無(wú)限可能性的話題，但這一理論確實(shí)能為我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)提供一個(gè)新的視角來(lái)進(jìn)行自我反思與探索，而這種反思與探索將永遠(yuǎn)不會(huì)畫上句號(hào)。

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作者簡(jiǎn)介：易佳韻（1994—），女，漢族，湖南邵陽(yáng)人，教育學(xué)碩士，單位：西華師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院課程與教學(xué)論（英語(yǔ)）2015級(jí)研究生，研究方向：英語(yǔ)課程與教學(xué)論。