王 洪 才

（廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005）

● 學(xué)術(shù)關(guān)注：大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)研究

特約主持人：王洪才（廈門大學(xué)教育研究院教授、博士生導(dǎo)師）

主持人話語：開展大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)探索是當(dāng)代大學(xué)的一項(xiàng)重要使命，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)觀念和教學(xué)方式已經(jīng)不適應(yīng)高校培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要了。如何開展創(chuàng)新教學(xué)探索，學(xué)術(shù)界沒有達(dá)成一致意見，原因在于人們對(duì)開展創(chuàng)新教學(xué)的條件認(rèn)識(shí)不一致，也對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端認(rèn)識(shí)存在分歧。顯然，如果不能認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教學(xué)的真正弊端，不能認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教學(xué)弊端的真正根源，就難以找到創(chuàng)新教學(xué)的真正動(dòng)力源。事實(shí)也證明，在教育部高教司發(fā)文開展研究性教學(xué)改革以來，真正開展研究性教學(xué)探索的高校很少，而且在理論上認(rèn)識(shí)也很不一致，這說明進(jìn)行大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)探索具有巨大的理論空間和實(shí)踐開拓的余地。為此，專門開展大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的理論探索與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建非常必要。廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心作為我國高等教育學(xué)重點(diǎn)研究基地立項(xiàng)開展專題研究，在近兩年的時(shí)間內(nèi)取得了一系列成果。在最終成果正式提交鑒定之際，特組織一批研究成果供學(xué)術(shù)界進(jìn)行討論，這批成果包括：王洪才的《論大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)與大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)》、田芬的《我國高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的提出與實(shí)踐》、劉雋穎的《大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的四原理》，它們分別闡釋了大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)概念作為一個(gè)專門術(shù)語的由來和基本內(nèi)涵，我國高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)提出的背景與實(shí)踐，以及開展大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)必須遵循的四個(gè)原理，相對(duì)而言，這些成果比較系統(tǒng)地展示了大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的理論內(nèi)涵與實(shí)踐意義，希望這些探索能夠?qū)ξ覈髮W(xué)教學(xué)改革起到積極的推動(dòng)作用。

論大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)與大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)

王 洪 才

（廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005）

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論是在對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式批判基礎(chǔ)上形成的。它系統(tǒng)地批判了大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)“系統(tǒng)知識(shí)傳授說”、典型特征“老師講—學(xué)生聽”、學(xué)生被動(dòng)的“接受學(xué)習(xí)”，這些都對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)造成了非常不利的影響。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)把創(chuàng)新能力培養(yǎng)作為核心目標(biāo)，以探究式學(xué)習(xí)代替接受式學(xué)習(xí)，以問題情境設(shè)計(jì)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的PPT放映，以激發(fā)學(xué)生最大程度地參與作為教學(xué)成功的標(biāo)志，這種教學(xué)模式對(duì)于我國大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展具有極為重要的意義。

大學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；創(chuàng)新教學(xué)；系統(tǒng)比較

一、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)概念提出

可以說，提出一個(gè)新概念即意味著進(jìn)行一次理論創(chuàng)新?！按髮W(xué)創(chuàng)新教學(xué)”概念是在對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行批判性實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出的。［1］在提出大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)概念之前，首先需要對(duì)“大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)”概念作一界定，否則大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)就變成無的放矢了。我們基本確認(rèn)，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)就是把知識(shí)傳授作為目標(biāo)，以講授法作為主導(dǎo)方法，強(qiáng)調(diào)以教師講授為中心的教學(xué)模式，其典型表現(xiàn)就是“老師講—學(xué)生聽”。這種教學(xué)方法是不適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新人才要求的，必須進(jìn)行改革。所謂大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)，就是以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標(biāo)，以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為中心，以“教師引導(dǎo)—學(xué)生探究”為主要方式的教學(xué)。可以說，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)與大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)是相對(duì)的，兩者是在相互比較中存在的。

“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)”概念是如何產(chǎn)生的呢？顯然這是在進(jìn)行了一番比較分析借鑒之后的結(jié)果。在我們的印象中，一提“傳統(tǒng)教學(xué)”，自然就想到了它的對(duì)應(yīng)物——現(xiàn)代教學(xué)，因?yàn)椤皞鹘y(tǒng)”與“現(xiàn)代”是對(duì)應(yīng)的。在人們的語義中，“傳統(tǒng)的”往往就意味著是過去的或習(xí)慣的甚至是過時(shí)的、落后的，“現(xiàn)代的”就是新的、先進(jìn)的。這種理解不能不說有點(diǎn)簡單化，因?yàn)楝F(xiàn)代是對(duì)傳統(tǒng)的批判繼承，而不是簡單的否定。我們之所以要批判傳統(tǒng)教學(xué)，就是因?yàn)樗呀?jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的要求了，為此就需要進(jìn)行創(chuàng)新。因此，用“創(chuàng)新教學(xué)”概念來形容培養(yǎng)創(chuàng)新人才需要的教學(xué)模式就具有很強(qiáng)的適切性，其喻義首先是它本身是創(chuàng)新的，其次是它是為了適應(yīng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求的。

我們之所以回避使用“現(xiàn)代教學(xué)”這一概念，不僅是因?yàn)槿藗兞?xí)慣上容易把現(xiàn)代與傳統(tǒng)對(duì)立的緣故，而且是因?yàn)楫?dāng)年杜威曾經(jīng)使用過這個(gè)概念。杜威在批判赫爾巴特的時(shí)候曾經(jīng)把“現(xiàn)代教育（教學(xué)）”與“傳統(tǒng)教育（教學(xué)）”對(duì)應(yīng)了起來，因此人們一提到“現(xiàn)代教學(xué)”就會(huì)自然地與“現(xiàn)代教育”聯(lián)系在一起，從而就會(huì)是對(duì)杜威觀念的搬用。［2］事實(shí)上，我們?cè)谔岢觥皠?chuàng)新教學(xué)”概念時(shí)確實(shí)是借鑒了杜威的理論，但認(rèn)為杜威的理論還不能解釋當(dāng)下我國的教育情境。因此，為了避免與杜威理論產(chǎn)生誤會(huì)，我們才刻意地用了“創(chuàng)新教學(xué)”這一概念。可以說，“創(chuàng)新教學(xué)”與“現(xiàn)代教育（教學(xué)）”之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，但區(qū)別點(diǎn)則更大，因?yàn)槲覀冞@里主要是用來形容大學(xué)教育，是為了培養(yǎng)創(chuàng)新人才，此與杜威當(dāng)時(shí)主要用來指代基礎(chǔ)教育和發(fā)展人的社會(huì)適應(yīng)能力之間具有很大的不同。

此外，必須指出的是，“創(chuàng)新教學(xué)”概念也是對(duì)日常語言的一種提煉或借用，因?yàn)槿藗冊(cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常會(huì)說“對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新”，有時(shí)也會(huì)使用“創(chuàng)新現(xiàn)在的教學(xué)模式”等用語。顯然，此時(shí)的“創(chuàng)新”是缺乏固定內(nèi)涵的。當(dāng)我們?cè)卺槍?duì)傳統(tǒng)教學(xué)的特征進(jìn)行批判之后，創(chuàng)新教學(xué)的內(nèi)涵就自然而然生成了。換言之，我們賦予“創(chuàng)新教學(xué)”以確定性的內(nèi)涵，使之成為一個(gè)專門化術(shù)語，即區(qū)別于一般意義上的泛泛使用。這一做法也符合語言學(xué)規(guī)則，因?yàn)檎Z言本身就是一個(gè)約定俗成的產(chǎn)物。

之所以借用“創(chuàng)新教學(xué)”這個(gè)概念，一是因?yàn)檫@個(gè)概念不突兀，與創(chuàng)新時(shí)代的氣質(zhì)高度吻合。二是因?yàn)樗细叩冉逃母锏哪康囊?，即培養(yǎng)創(chuàng)新人才。我們把創(chuàng)新能力培養(yǎng)作為“創(chuàng)新教學(xué)”的核心目標(biāo)，就是對(duì)高等教育改革的呼應(yīng)，其中蘊(yùn)含了對(duì)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。三是它確實(shí)表達(dá)了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的理論上的突破和超越，甚至可以說是顛覆。要達(dá)到這三重效果，就需要借用一個(gè)大家比較認(rèn)可的或不怎么拗口的名稱。

毋庸置疑，創(chuàng)造一個(gè)新概念本身就意味著提出了一個(gè)新的理論，因?yàn)橐獎(jiǎng)?chuàng)造出一個(gè)新概念就必須超越傳統(tǒng)的概念范疇，對(duì)新概念作一個(gè)理論界定并提出自己的理論根據(jù)。但這里“創(chuàng)新教學(xué)”概念不單純指一種新的教學(xué)理論，也不是對(duì)一種既成事實(shí)的簡單概括，而是對(duì)一種未來事實(shí)的預(yù)見，或代表一種改革的理想導(dǎo)向，因此也隱含著強(qiáng)烈的實(shí)踐指向，故而具有生成性特質(zhì)。換言之，“創(chuàng)新教學(xué)”概念不僅是一種新提法，而且代表一種新做法，在此意境下就可以理解為“教學(xué)創(chuàng)新”。

確實(shí)，中國大學(xué)的教學(xué)已經(jīng)形成了一些明顯的模式化特征，其核心特點(diǎn)即是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)傳授，我們稱之為“知識(shí)系統(tǒng)傳授說”，它的基本觀點(diǎn)是認(rèn)為教學(xué)任務(wù)就是要把最先進(jìn)的知識(shí)系統(tǒng)地傳授給年輕一代，使年輕一代迅速地成為科學(xué)人才，成為各行各業(yè)專家，并認(rèn)為最有效的途徑即采用“老師講、學(xué)生聽”的講授法，這與杜威所談的當(dāng)時(shí)歐美基礎(chǔ)教育情形是完全不一樣的。不得不說，中國大學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式形成是由多方面因素共同影響或作用的結(jié)果。第一位的重要影響因素就是傳統(tǒng)的計(jì)劃體制，因?yàn)樗?jīng)是一種國家制度，具有權(quán)威性、強(qiáng)制性或不可抗拒性，而它賦予學(xué)校、教師、學(xué)生的自由度都比較小，所以，按計(jì)劃執(zhí)行常常就是按國家制定的教學(xué)大綱和教科書執(zhí)行，教師的獨(dú)立意志是難以發(fā)揮的。在此不得不承認(rèn)的一點(diǎn)是，它具有意識(shí)形態(tài)的因子，在“政治正確”旗幟下是不能提出異議的。第二位重要的影響因子則是中國傳統(tǒng)文化，因?yàn)樵谥袊鴤鹘y(tǒng)文化中把教師放在了一個(gè)非常尊崇的地位或者說一個(gè)不容挑戰(zhàn)的地位，如“天地君親師”賦予了它以倫理上的正當(dāng)性。我們知道，儒家文化一直在中國傳統(tǒng)文化中發(fā)揮著正統(tǒng)作用，“尊師重道”就是在這種文化氛圍下形成的。當(dāng)然，“尊師重道”一直被我們認(rèn)為是積極的文化特征，即使如此它也可能產(chǎn)生異化。如“傳道、授業(yè)、解惑”的規(guī)范使得教師的責(zé)任無比重大，從而他們也不敢自由發(fā)揮。“言必稱其師”就是這種文化特質(zhì)的反映。雖然韓愈也承認(rèn)“弟子不必不如師”，但那樣異類的弟子是非常少的，因?yàn)槟菢涌赡鼙灰暈椤捌蹘煖缱妗薄@雖然是武林門派之爭中經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯，但也經(jīng)常用來形容各種不尊師命的行為。可以說，傳統(tǒng)的上下尊卑關(guān)系確定了教師所擁有的真理傳播人的地位，所以“老師講、學(xué)生聽”是一個(gè)天經(jīng)地義的命題。中國傳統(tǒng)文化中的“順者為孝”倫理觀也表現(xiàn)在“師徒如父子”的師生規(guī)訓(xùn)中。第三位重要的影響因素是行為習(xí)慣模式，因?yàn)橐坏┙處熈?xí)慣于作為一位講授人的角色后就不容易再掙脫?？梢哉f，這種教師形象從中小學(xué)時(shí)期開始形成，到了大學(xué)期間依然模仿或沿隨，這也是人們關(guān)于教師的刻板印象的由來。換言之，人們常常用中小學(xué)教師印象來推測大學(xué)教師，人們對(duì)中小學(xué)教師產(chǎn)生的印刻現(xiàn)象也會(huì)在大學(xué)教師身上復(fù)演。第四位重要的影響因素則是便利性，即人們發(fā)現(xiàn)運(yùn)用講授法來培養(yǎng)教師比較容易，而教師們發(fā)現(xiàn)采用講授法進(jìn)行教學(xué)也最為輕松，尤其在科研壓力比較大的情況下，這是一個(gè)比較容易應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的辦法。當(dāng)然，這也為一些對(duì)教師職業(yè)不忠誠的人提供了偷懶乃至投機(jī)的機(jī)會(huì)，如有的人一次備課內(nèi)容可以多少年反復(fù)使用，從而造成了課程內(nèi)容大量陳舊現(xiàn)象的出現(xiàn)，這樣自然而然就脫離了社會(huì)發(fā)展要求，不僅與專業(yè)發(fā)展趨勢相脫離，而且與學(xué)生發(fā)展需要極不相稱?？梢哉f，這四點(diǎn)是我國大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式形成的主要原因。

此外，還有一個(gè)因素也非常重要，那就是觀念的因素，這個(gè)觀念往往來自一種定式心理，甚至可能來自某種教學(xué)論的教條，也可能來自人們對(duì)知識(shí)的神秘化態(tài)度，甚至來自對(duì)知識(shí)一成不變性的信奉，但從根本上說是來自傳統(tǒng)的教化倫理。它認(rèn)為大學(xué)教學(xué)的任務(wù)就是傳授最先進(jìn)的知識(shí)系統(tǒng)，因?yàn)檫@些知識(shí)是人類文明的結(jié)晶，傳授知識(shí)就是對(duì)人類文明傳遞責(zé)任的承擔(dān)；傳授知識(shí)是教育的根本使命所在，而使命承擔(dān)的直接方式就是課堂教學(xué)和班級(jí)授課——這些是傳承人類文明最快、最有效的方式。是故，“教書育人”既是對(duì)教師職責(zé)的概括，也是對(duì)教師工作方式的概括，其中“教書”不僅是作為前提和手段，而且在不自覺中被異化為目標(biāo)了。教學(xué)的智育化傾向也與此有關(guān)，而且被制度強(qiáng)化，如考試制度就是對(duì)知識(shí)傳授程度和掌握程度的檢驗(yàn)。如此一來，傳統(tǒng)教學(xué)不形成一種僵化的模式也很困難。

針對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)所表現(xiàn)出的特征，我們從三個(gè)層面來進(jìn)行揭示，第一個(gè)層面是直觀層面或基本層面，分析傳統(tǒng)教學(xué)的明顯特征和創(chuàng)新教學(xué)的對(duì)應(yīng)特征；第二個(gè)層面是本質(zhì)層面或核心層面，分析傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)在特征或支持傳統(tǒng)教學(xué)運(yùn)行的邏輯基礎(chǔ)以及創(chuàng)新教學(xué)的對(duì)應(yīng)特點(diǎn)；第三個(gè)層面是操作層面或?qū)嵺`層面，分析傳統(tǒng)教學(xué)在制度規(guī)范層面的特征和創(chuàng)新教學(xué)的相應(yīng)特征。因?yàn)槲覀儼褌鹘y(tǒng)教學(xué)與創(chuàng)新教學(xué)視為一對(duì)范疇，所以在分析過程中總是把創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行比較。我們把直觀特征稱為基本特征，把其背后的內(nèi)在依據(jù)與價(jià)值訴求稱為核心特征，而把兩者之間的中介機(jī)制稱為實(shí)踐特征。因而，基本特征代表對(duì)大學(xué)教學(xué)外部特征的概括，核心特征則是對(duì)大學(xué)教學(xué)內(nèi)在特征的概括，實(shí)踐特征則是對(duì)大學(xué)教學(xué)的一些制度化行為特征的概括。

二、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的基本特征

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)具有一些明顯的外部特征，這些特征是可以觀察到的?？梢哉f，如果沒有這些基本特征，也就很難判定一種教學(xué)是否屬于創(chuàng)新教學(xué)范疇。

（一）傳統(tǒng)教學(xué)重視教師傳授，創(chuàng)新教學(xué)重視學(xué)生探究

大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師是知識(shí)的擁有者——在人們的印象中，教師就是有學(xué)問的人，學(xué)生跟著教師學(xué)習(xí)就會(huì)長學(xué)問——這個(gè)印象至今仍然是人們的基本共識(shí)，所以，教師擁有課堂的主導(dǎo)權(quán)和決定權(quán)，那么課程計(jì)劃、教學(xué)計(jì)劃和教案統(tǒng)統(tǒng)由教師來設(shè)定，學(xué)生只能作為服從者。這其中隱含了一個(gè)假設(shè)：學(xué)生是未成熟的人，需要接受教育，只有在教師的教導(dǎo)下才能盡快地走向成熟。它所暗含的另一個(gè)假設(shè)是：教師無論是從閱歷上還是從智力上都是學(xué)生的導(dǎo)師；同時(shí)，教師也是人格上的完善者，從而能夠引導(dǎo)學(xué)生盡快地成人，這也是教師所具有的育人責(zé)任所在。

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則是視學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的主體，即學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)的主體——指理解、消化、吸收教師所講的內(nèi)容，而且是知識(shí)探究的主體——他有理由提出自己的質(zhì)疑來，教師不能以學(xué)生年幼無知而加以拒絕。因?yàn)槿藗円话愣汲姓J(rèn)：教是為了學(xué)，服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)才是教學(xué)改革的出路，從而教師是引導(dǎo)者而不是主宰者，是輔助者而不是決定者，是督促者而不是控制者。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)獲得，創(chuàng)新教學(xué)注重能力培養(yǎng)

這一點(diǎn)是判別一種教學(xué)究竟是屬于傳統(tǒng)教學(xué)還是創(chuàng)新教學(xué)的根本尺度，也可以說是傳統(tǒng)教學(xué)與創(chuàng)新教學(xué)的分水嶺。這也是提出“知識(shí)中心”向“能力中心”轉(zhuǎn)移的基本依據(jù)。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)判斷成功與否就在于看教師傳授了多少知識(shí)，傳授了什么樣的知識(shí)以及學(xué)生掌握了多少知識(shí)和掌握到什么程度。教學(xué)方法是服從于傳授任務(wù)的，衡量手段則是采用閉卷考試，通過對(duì)學(xué)生的測驗(yàn)來衡量教師水平，學(xué)生成績是對(duì)教師教學(xué)能力的測評(píng)依據(jù)。

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則是看學(xué)生究竟發(fā)展了沒有，發(fā)展達(dá)到什么程度，而知識(shí)掌握僅僅是一個(gè)工具。所掌握的知識(shí)量不是主要的衡量因素，甚至所掌握的知識(shí)難度也不是主要因素，它把掌握的知識(shí)是否合適作為最關(guān)鍵的評(píng)價(jià)要素。所謂合適與否，就是看是否激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是否激發(fā)了其求知熱情。［3］一旦學(xué)生開始主動(dòng)投入學(xué)習(xí)，學(xué)生發(fā)展?jié)摿褪遣豢上蘖康?，這樣所獲得的知識(shí)都是個(gè)人建構(gòu)出來的，而不再是那種掉書袋式的知識(shí)。個(gè)人發(fā)展程度就在于他能夠解決實(shí)際問題的程度，這也是他的實(shí)際才干。換言之，創(chuàng)新教學(xué)注重的是經(jīng)世致用而非應(yīng)付考試能力。

（三）傳統(tǒng)教學(xué)重視人類知識(shí)傳承，創(chuàng)新教學(xué)注重個(gè)體人格培養(yǎng)

無論什么樣的教學(xué)，都不可能脫離知識(shí)作為中介，但不同教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不同，從而對(duì)知識(shí)的選擇也不同。如果以知識(shí)傳授本身作為目的，自然要選擇那些比較成熟的知識(shí)，最好都是那些經(jīng)典的知識(shí)，但這些知識(shí)未必就是有用的知識(shí)。不能不說，它們?cè)谌祟愇拿靼l(fā)展譜系中具有非常重要的價(jià)值，但對(duì)每個(gè)個(gè)體的價(jià)值就很難確定了。傳統(tǒng)教育的一個(gè)主導(dǎo)思想，就是把每個(gè)個(gè)體培養(yǎng)成為社會(huì)共同體的一員，從而不倡導(dǎo)個(gè)體的價(jià)值，這是一種集體主義價(jià)值觀表現(xiàn)，也是社會(huì)本位思想的體現(xiàn)，中國傳統(tǒng)文化尤其強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)。而西方文化則強(qiáng)調(diào)個(gè)體本位思想，認(rèn)為社會(huì)發(fā)展是為了個(gè)人的發(fā)展。這不是說西方社會(huì)不強(qiáng)調(diào)共同體觀念，而是說西方社會(huì)普遍認(rèn)為個(gè)體發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，社會(huì)是個(gè)人之間的聯(lián)合，是通過契約關(guān)系建立的，他們的基本理論是：社會(huì)是由個(gè)體構(gòu)成的。中國文化則認(rèn)為個(gè)體是屬于社會(huì)的，沒有社會(huì)就沒有個(gè)人，所以不太注重個(gè)體的獨(dú)立價(jià)值，這與中國注重倫理教化的社會(huì)風(fēng)尚有關(guān)。西方社會(huì)非常注重個(gè)人價(jià)值，所以社會(huì)文化是一種智性的文化，從而崇尚競爭，同時(shí)也注重規(guī)則建設(shè)，形成了一種法治文化傳統(tǒng)。任何教育都不能僅僅以知識(shí)傳播或傳承作為自己的目的，必須以培養(yǎng)人作為目的，但大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為只要學(xué)生掌握了知識(shí)，其他方面不需要努力就可以自然而然成長起來，認(rèn)為學(xué)習(xí)好就代表了一切。其實(shí)，應(yīng)試教育就潛藏了這個(gè)假設(shè)。

在封建專制時(shí)代，教育是為了培養(yǎng)最高統(tǒng)治者的高級(jí)奴仆，所以根本不注重人的主體意識(shí)和個(gè)體人格的培養(yǎng)，甚至是反對(duì)個(gè)體的獨(dú)立意志。在極左思潮盛行時(shí)代，提倡個(gè)體獨(dú)立人格培養(yǎng)容易被污稱資產(chǎn)階級(jí)教育思想。在今天，如果要培養(yǎng)創(chuàng)新人才就必須注重獨(dú)立人格精神的培養(yǎng)。因?yàn)榫哂袆?chuàng)造性的人必須具有自己的獨(dú)立判斷能力，是不能依附于別人的，它的價(jià)值理想是：每個(gè)人都應(yīng)該成為自己的主人，依賴于他人的命運(yùn)是可憐的，當(dāng)然也不可能有什么創(chuàng)造性，因?yàn)槟菢铀椭荒芤园徒Y(jié)他人作為自己能力發(fā)展的方向，這樣導(dǎo)致的結(jié)果是人與人之間相互傾軋或相互踐踏，從而變成了一種鉤心斗角的社會(huì)。所以，犧牲個(gè)人價(jià)值的社會(huì)是不明智的和不理智的。在這種情況下，知識(shí)就是一個(gè)手段，作為手段就是可選擇的，而非唯一的。作為一個(gè)走向成熟的人發(fā)展所需要的知識(shí)是不同的，如果不能把他們作為獨(dú)特的個(gè)體對(duì)待，那么就把他們作為統(tǒng)一的容器對(duì)待了。一個(gè)容器是無法具有創(chuàng)造性的，因?yàn)閯?chuàng)造性只能屬于具有獨(dú)特個(gè)性的主體，而非知識(shí)儲(chǔ)存到一定階段就會(huì)出現(xiàn)飛躍變化。

（四）傳統(tǒng)教學(xué)注重書本知識(shí)學(xué)習(xí)，創(chuàng)新教學(xué)則重視社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)

書本知識(shí)代表了人類智慧的結(jié)晶，從而一定是理論知識(shí)，那些未達(dá)到系統(tǒng)化程度的知識(shí)是散亂的，因而也是不適宜傳播的，因?yàn)檫@樣的知識(shí)具有不確定性，所以是存在潛在危險(xiǎn)的。書本知識(shí)則是作為確定性知識(shí)的載體出現(xiàn)的，而且是得到權(quán)威部門審定的，從而危險(xiǎn)性也最低。而且在大學(xué)里，教師自身就是作為權(quán)威或?qū)＜页霈F(xiàn)的，因?yàn)檎n程普遍是由教師個(gè)人獨(dú)立負(fù)責(zé)的，即使有學(xué)術(shù)委員會(huì)對(duì)課程開設(shè)的審定程序，但基本上屬于形式性審查，很難做到實(shí)質(zhì)性的審查。事實(shí)上，這也是對(duì)教師職業(yè)權(quán)力的基本尊重。所以，教師設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容如果沒有遇到學(xué)生的投訴，基本上都可以過關(guān)。即使出現(xiàn)了學(xué)生投訴情況，教師要為自身辯護(hù)也比較容易。至于這些知識(shí)對(duì)學(xué)生而言有什么作用就很難說了，因?yàn)槿藗円话愣紡?qiáng)調(diào)知識(shí)的非功利品性，這也導(dǎo)致了忽視知識(shí)用途現(xiàn)象的普遍化。歷史上人們把有用性與職業(yè)教育聯(lián)系起來，而且與對(duì)奴隸的訓(xùn)練聯(lián)系起來，認(rèn)為這樣的趣味不高雅，高雅的追求應(yīng)該是一種閑逸好奇，追求所謂的“無用之大用”。這種迂闊的觀念在精英時(shí)代基本上成立，因?yàn)橹敖邮芨叩冉逃叨紝儆谟虚e階層，不屬于勞動(dòng)階級(jí)，對(duì)于那些出于謀生需要的階層而言，這種追求顯然是不適合的。如果學(xué)生對(duì)這些知識(shí)沒有興趣，自然就沒有任何作用。知識(shí)的有用性首先在于能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則主張學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來自于對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)，而這些問題發(fā)現(xiàn)只能通過親身經(jīng)歷才行，否則就只能依靠個(gè)體的天賦了。實(shí)踐教學(xué)主要是為了幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并激發(fā)其探究興趣的，所以大學(xué)提供必要的實(shí)踐條件是必須的。如果教學(xué)過程缺乏了與具體實(shí)踐的聯(lián)系，只進(jìn)行單純的書本知識(shí)傳授，那么，教學(xué)過程往往會(huì)變得機(jī)械、呆板、無趣。

（五）傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)個(gè)體記憶式學(xué)習(xí)，創(chuàng)新教學(xué)重視團(tuán)隊(duì)合作探究式學(xué)習(xí)

在知識(shí)接受的模式下，個(gè)體的努力和自覺最為重要，他人的輔助往往作用甚微，甚至是被輕視的。因?yàn)橐洃浿R(shí)，個(gè)體必須努力用心，必須找到與自身的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系點(diǎn)，如此才能使新知識(shí)固定在自己已有的經(jīng)驗(yàn)錨點(diǎn)上。這個(gè)過程往往是比較痛苦的，因?yàn)樾碌睦碚撝R(shí)很難從自己經(jīng)歷中找到這樣的錨點(diǎn)，所以，記憶式學(xué)習(xí)往往容易變成機(jī)械性的死記硬背。是故，每到期末考試時(shí)，我們就能夠在校園內(nèi)、圖書館看到許多死記硬背的身影，我們不知應(yīng)該佩服這種精神還是為這種行為感到嗟嘆。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者不妨找到一些記憶的訣竅，這些訣竅在應(yīng)試過程中也被證明屢試不爽，但這種知識(shí)因?yàn)槊撾x學(xué)生的生活實(shí)際，定向性非常強(qiáng)，因此一旦離開了具體對(duì)象往往就無法發(fā)揮作用，從而很容易被遺忘。

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)一般不鼓勵(lì)個(gè)體的苦思冥想，而是鼓勵(lì)學(xué)生相互交流和互相啟發(fā)，通過不同視角來構(gòu)建一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)，在相互啟發(fā)中收獲到認(rèn)識(shí)世界的樂趣。這是一種深度參與式的學(xué)習(xí)方式，而非傳統(tǒng)的隔離式記憶式學(xué)習(xí)，因?yàn)樗接懙膶?duì)象是自己所經(jīng)歷的，從而能夠感受其價(jià)值和意義的存在，進(jìn)而對(duì)個(gè)體發(fā)展起到一定的激發(fā)作用。如果所學(xué)習(xí)的對(duì)象與自己距離非常遙遠(yuǎn)，就很難體會(huì)到學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義。

三、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心特征

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心特征是相對(duì)于大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的基本特征而言的，它指的是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的內(nèi)在特征或本質(zhì)特征。顯然，這些特征是不容易觀察的，是經(jīng)過邏輯分析獲得的，但它們是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的內(nèi)在依據(jù)或邏輯基礎(chǔ)。就此而言，創(chuàng)新教學(xué)的核心特征也可以稱為理論特征，因?yàn)樗彩峭ㄟ^理論歸納的結(jié)果。不過，人們很少使用“理論特征”一詞，常常用核心特征或本質(zhì)特征來表達(dá)。

（一）傳統(tǒng)教學(xué)信奉系統(tǒng)知識(shí)傳授說，創(chuàng)新教學(xué)推崇知識(shí)建構(gòu)說

系統(tǒng)知識(shí)傳授說，可以說是大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)論的最堅(jiān)強(qiáng)的支點(diǎn)，因?yàn)檫@意味著教學(xué)可以占據(jù)科學(xué)的前沿，意味著對(duì)最精粹知識(shí)的傳遞，意味著可以將知識(shí)的光明普照人間，意味著與國際對(duì)話和知識(shí)的普及化，也意味著大學(xué)找到了合適的傳遞人和接受者，意味著大學(xué)不辱使命。顯然，這是精英時(shí)代形成的知識(shí)觀和教育觀，它的基本觀點(diǎn)是：真正的知識(shí)應(yīng)該是普遍的，知識(shí)的價(jià)值是不容懷疑的，知識(shí)獲得者就是獲得了福音，知識(shí)的接受者應(yīng)該帶有一種感恩的心理，應(yīng)該對(duì)知識(shí)充滿膜拜的心理，甘心聽從知識(shí)或真理的召喚。然而后現(xiàn)代主義粉碎了這些關(guān)于知識(shí)的迷信，認(rèn)為知識(shí)不再是公正的代言人，知識(shí)可能是帶有意識(shí)形態(tài)色彩的，知識(shí)的片面性是普遍存在的，知識(shí)是普適性的觀點(diǎn)不再可靠，從而顛覆了傳統(tǒng)的知識(shí)觀。在大眾化高等教育階段，受教育者不再承擔(dān)真理或知識(shí)傳承的使命，他們不再是知識(shí)探索的英雄，而是一些凡人，往往是只關(guān)注個(gè)人利益的小人物，沒有什么宏大抱負(fù)，對(duì)精神需求是微弱的，更看重自己的物質(zhì)存在；他們更希望獲得自身的價(jià)值體驗(yàn)，這種價(jià)值感不是外在賦予的，而是由自己內(nèi)心產(chǎn)生的，于是大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)論的基礎(chǔ)就不復(fù)存在了。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)論的登場意味著知識(shí)的接受者同時(shí)也應(yīng)該是知識(shí)的主人，他們自身希望獲得對(duì)知識(shí)力量的體驗(yàn)，所以大學(xué)教學(xué)應(yīng)該達(dá)成他們的愿望，這就要求必須將他們從被動(dòng)的接受式學(xué)習(xí)者變成主動(dòng)的探究式學(xué)習(xí)者，新的教學(xué)必須從問題設(shè)計(jì)出發(fā)，讓他們感到自身的價(jià)值存在，通過知識(shí)的體驗(yàn)來構(gòu)建自己的知識(shí)，這種知識(shí)也成為他們生命的一部分，成為個(gè)性的有機(jī)構(gòu)成。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)主張教師即是權(quán)威，創(chuàng)新教學(xué)主張教師是引導(dǎo)者、輔助者、督促者

在知識(shí)匱乏的時(shí)代，教師幾乎就是知識(shí)的化身，因?yàn)樗麄兂蔀橹R(shí)的來源，從而擁有權(quán)威的地位。然而在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，個(gè)體教師的地位不斷地被信息搜索引擎所挑戰(zhàn)，于是對(duì)自身的無力感由是產(chǎn)生。在此情境下，他們不得不從知識(shí)的傳授者地位中走出，轉(zhuǎn)而變成知識(shí)探索的引導(dǎo)者、輔助者和督促者。每個(gè)人事實(shí)上都背著一個(gè)圖書館，這在過去時(shí)代是不可想象的，而智能手機(jī)實(shí)現(xiàn)了這個(gè)愿望。由于學(xué)生不必再去死記硬背一些東西了，于是過去的學(xué)習(xí)模式宣告失敗。要培養(yǎng)創(chuàng)新人才就必須改變學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，而替代這種學(xué)習(xí)模式只能是一種探究式學(xué)習(xí)，事實(shí)上，探究式學(xué)習(xí)的效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于死記硬背的淺層次學(xué)習(xí)。那么教學(xué)模式也只能從傳授式轉(zhuǎn)向探究式，這是一種以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式。

（三）傳統(tǒng)教學(xué)倚重“老師講—學(xué)生聽”，創(chuàng)新教學(xué)依靠“教師設(shè)計(jì)問題情境—學(xué)生開展團(tuán)隊(duì)探討”

對(duì)于大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的典型特征，人們的認(rèn)識(shí)是比較一致的，即“老師講—學(xué)生聽”，這一概括充分顯示了教師在其中的中心地位或主宰地位。之前，這一模式一般表現(xiàn)為教師對(duì)經(jīng)典的闡釋，因?yàn)榻處熗ㄟ^自己對(duì)深?yuàn)W經(jīng)典的理解和注釋的貢獻(xiàn)獲得了對(duì)經(jīng)典的傳播資格。而在目前這種傳播多淪為PPT放映。之前的照本宣科一般是由教師設(shè)計(jì)教案，教師需要預(yù)先設(shè)計(jì)講課順序之類，目前這些功能都已經(jīng)被放映機(jī)取代了，教師只要按照固定的程序進(jìn)行放映就行了。之前，教師的舉動(dòng)經(jīng)常面臨著學(xué)生們眼睛的注視，需要教師培養(yǎng)自己的定力，否則當(dāng)場表現(xiàn)可能不盡人意。目前的機(jī)器代勞就不需顧及學(xué)生的注視了，因?yàn)楹芏鄷r(shí)候就是照著PPT讀出來。這樣的教學(xué)自然越來越無趣了。

改變這種狀態(tài)的方法只能從設(shè)計(jì)問題情境出發(fā)，讓學(xué)生意識(shí)到探究的必要，從而主動(dòng)投入其中。但這顯然對(duì)教師的能力和耐心提出了極大的挑戰(zhàn)，因?yàn)榻處熞矡o法預(yù)先確定究竟什么樣的問題才能吸引學(xué)生，什么樣的問題才比較適合學(xué)生，這不僅考驗(yàn)教師的學(xué)術(shù)功底，而且考驗(yàn)教師是否具有與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的能力，因?yàn)橐{(diào)動(dòng)學(xué)生集體的注意力委實(shí)不易。必須靠那些具有實(shí)踐含量的問題才可能勝任這樣的設(shè)計(jì)要求，這就需要把學(xué)生關(guān)注的中心問題、社會(huì)關(guān)注的中心問題和專業(yè)關(guān)注的中心問題融為一個(gè)共同的問題，以此為線索展開問題設(shè)計(jì)。［4］

四、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐特征

在教學(xué)實(shí)踐中，一般可以分為三個(gè)基本環(huán)節(jié)：目標(biāo)—過程—結(jié)果。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐特征則是在這三個(gè)方面體現(xiàn)出來的。

（一）傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)知識(shí)的接受者，創(chuàng)新教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新人才

大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)最注重接受性理解力的培養(yǎng)，因?yàn)檫@關(guān)乎知識(shí)能否有效傳承的問題；而大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)最注重批判性分析能力的培養(yǎng)，因?yàn)檫@關(guān)系到對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)的檢驗(yàn)、豐富和發(fā)展。毋容置疑，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)一般都帶有教化的目的，從而存在著施與者與接受者的區(qū)別。在大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)中師生則是一種共同的探討者，不存在施與與被施與的嚴(yán)格區(qū)別。因?yàn)榇髮W(xué)傳統(tǒng)教學(xué)總是把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)不成熟的主體，認(rèn)為他們的行為需要外部監(jiān)督即外鑠；在大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)中，學(xué)生被視為相對(duì)成熟的主體，具有自我審判能力，在研討過程中能夠確定自己的前進(jìn)方向。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)不重視個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是不標(biāo)準(zhǔn)的或充滿雜質(zhì)的，從而對(duì)標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)的接受是有害的；大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則認(rèn)為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是有益的，是進(jìn)行自我知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)把學(xué)生以往知識(shí)作為受體或載體存在，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)把以往知識(shí)作為反思的主體對(duì)待。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)主要培養(yǎng)聽話者或循規(guī)蹈矩者，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)重在培養(yǎng)具有獨(dú)立主見者和開拓性人才乃至冒險(xiǎn)家。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)具有很強(qiáng)的政治意味，是統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)人才的重要工具，它要培養(yǎng)忠誠于統(tǒng)治階級(jí)利益的接班人，屬于一種臣民教育范式；大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)旨在培養(yǎng)公民，每個(gè)人都是社會(huì)的建設(shè)者，每個(gè)人都是自我意志的主張者，都為自己的主張擔(dān)負(fù)責(zé)任，因此屬于公民教育范疇。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)的互動(dòng)模式是單向的，創(chuàng)新教學(xué)的互動(dòng)模式是多向的

大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式絕非完全沒有互動(dòng)，但其互動(dòng)方式往往是單向的、淺層的（或稱為直線型互動(dòng)），沒有形成一種集體互動(dòng)的氛圍（或稱為網(wǎng)絡(luò)式互動(dòng)），那種互動(dòng)很容易變成簡單的問答式互動(dòng)。這種單向的互動(dòng)更加強(qiáng)化了教師的權(quán)威地位和學(xué)生的被動(dòng)角色，不利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)質(zhì)疑精神。深度的互動(dòng)應(yīng)該是多向的，不僅在師生之間展開，而且能夠在學(xué)生之間展開，這種互動(dòng)氛圍是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑的。只有在這種情況下，才代表學(xué)生是自覺地參與其中，而不是一種被動(dòng)的參與，教師的引導(dǎo)作用往往體現(xiàn)在對(duì)各種交錯(cuò)意見的點(diǎn)評(píng)上，因?yàn)檫@能夠給學(xué)生進(jìn)一步探討指明方向。所以，師生互動(dòng)模式能夠代表教學(xué)的實(shí)踐屬性，特別是能夠反映學(xué)生的主體性是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)。雖然“教學(xué)相長”原則是人們耳熟能詳?shù)慕虒W(xué)規(guī)律，但在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教學(xué)往往成為教師單邊的輸出和學(xué)生單邊的接受過程，在使動(dòng)和受動(dòng)之間缺乏真正的互動(dòng)性。而創(chuàng)新教學(xué)則注重師生之間互動(dòng)的深度，特別是注重生生之間互動(dòng)，因?yàn)閯?chuàng)新教學(xué)是在教師引導(dǎo)下的學(xué)生共同探討的過程，教學(xué)內(nèi)容具有不確定性的特征，要求每個(gè)學(xué)生只有深度參與其中才能學(xué)到知識(shí)并培養(yǎng)自己的能力。

（三）傳統(tǒng)教學(xué)注重統(tǒng)一考試結(jié)果，創(chuàng)新教學(xué)則注重個(gè)體成長表現(xiàn)

大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)往往采用統(tǒng)一的維度來評(píng)價(jià)學(xué)生，從而以示考試的公平。由此看出，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)與傳統(tǒng)的等級(jí)式社會(huì)是相適應(yīng)的。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則注重按照個(gè)性潛能指示的方向培養(yǎng)學(xué)生，認(rèn)為只要個(gè)性潛能得到最大限度的發(fā)揮就是教育的成功，顯然這與社會(huì)需要多樣化人才的環(huán)境是一致的。如此，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)重視競爭，而大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)注重個(gè)性發(fā)展。事實(shí)也是如此，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)往往是通過競爭來激勵(lì)學(xué)生發(fā)展的，但其發(fā)展取向是同質(zhì)化；大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則不然，它注重的是發(fā)揮各自的個(gè)性特長，注重人才的豐富多彩，從而鼓勵(lì)合作，使彼此能力獲得最大程度的發(fā)展。進(jìn)而，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)重在結(jié)果衡量，而大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)注重過程展示。這種衡量的結(jié)果是大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)以分?jǐn)?shù)論英雄，以通過測驗(yàn)作為教學(xué)成功的依據(jù)；而大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則注重個(gè)體的成長，把潛能發(fā)展作為自己衡量的標(biāo)準(zhǔn)。顯然，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)不排除結(jié)果，但主張通過一個(gè)主動(dòng)努力過程而獲得，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)特性和不可比性；大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)則奉結(jié)果至上，為了獲得結(jié)果而不惜進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練，最終不可避免導(dǎo)致了急功近利。

總體而言，傳統(tǒng)教學(xué)是知識(shí)短缺時(shí)代的產(chǎn)物，創(chuàng)新教學(xué)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的呼喚。任何事物發(fā)生發(fā)展都有自己的時(shí)代背景。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)從根本上而言是產(chǎn)生于知識(shí)短缺的時(shí)代，是教育封閉性的必然產(chǎn)物，其時(shí)知識(shí)具有一種神秘化特征，認(rèn)為知識(shí)生產(chǎn)是少數(shù)精英或具有特別天賦的人的專利，大學(xué)就變成了高深學(xué)問的場所；在信息化時(shí)代，知識(shí)失去了神秘化特征，知識(shí)成為一種消費(fèi)品，個(gè)體知識(shí)具有了合法化的場景，換言之，知識(shí)不再被一元化宏大知識(shí)所壟斷，知識(shí)的多元性使之具有選擇性。故而，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)注重經(jīng)典知識(shí)、標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)傳播，創(chuàng)新教學(xué)注重適合個(gè)性發(fā)展的知識(shí)；大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)注重教師講授，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則注重研討和相互啟發(fā)；大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)奉理論知識(shí)為尊，創(chuàng)新教學(xué)則注重實(shí)踐知識(shí)探索。對(duì)于傳統(tǒng)大學(xué)而言，經(jīng)典知識(shí)只有通過教師講授，才能使知識(shí)傳授具有正統(tǒng)性、合法性，而且因?yàn)槔碚撝R(shí)抽象性強(qiáng)，無法直接感知，必須由專家講授才能迅速完成傳承的任務(wù)。它所內(nèi)含的是社會(huì)本位觀。實(shí)踐知識(shí)則必須把個(gè)體作為主體，因?yàn)橹挥袀€(gè)體才能對(duì)自己的實(shí)踐效果作出恰當(dāng)?shù)呐袛?，所以它所?nèi)含的是個(gè)人本位觀。與此相適應(yīng)，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)苦學(xué)和意志磨礪，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)注重激發(fā)興趣和特長發(fā)展。對(duì)于那些脫離生活背景的經(jīng)典知識(shí)或標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生不得不以個(gè)體的巨大意志努力作為代價(jià)才能接受所傳播的知識(shí)。當(dāng)考試成績決定一個(gè)人的出路時(shí)，這種意志的磨煉是成功所必需的。其結(jié)果使得個(gè)體只有與標(biāo)準(zhǔn)答案趨同才可能有出路。而大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)則不以標(biāo)準(zhǔn)答案掌握作為成功的依據(jù)，而是以對(duì)傳統(tǒng)答案的豐富、補(bǔ)充乃至顛覆作為依據(jù)，從而就鼓勵(lì)了學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)和創(chuàng)造性發(fā)揮，如此就為學(xué)生的興趣發(fā)展和特長發(fā)揮提供了舞臺(tái)。

五、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)面臨的基本挑戰(zhàn)

（一）大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)推行的現(xiàn)實(shí)難題

1.大班教學(xué)與個(gè)性化教學(xué)問題

大班教學(xué)對(duì)開展創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)巨大挑戰(zhàn)，因?yàn)榇蟀嘟虒W(xué)很難適應(yīng)個(gè)性發(fā)展要求。在目前確實(shí)很難取消大班教學(xué)，但從長遠(yuǎn)看，如果大班教學(xué)不能提高教學(xué)質(zhì)量，那么它被取締是必然的。國外采用了一些彌補(bǔ)大學(xué)教學(xué)劣勢的方法，如采用大班授課、小班討論的方式，這不能不說是一個(gè)很好的措施。當(dāng)然這只是平衡教學(xué)效果和辦學(xué)成本的一個(gè)折衷辦法。我們認(rèn)為，隨著適齡人口下降和生源競爭的加劇，以質(zhì)取勝是高校競爭的必然趨勢，大班教學(xué)必然會(huì)被作為質(zhì)量差的標(biāo)志而首當(dāng)其沖被革除掉。日本和我國臺(tái)灣地區(qū)等出現(xiàn)的少子化現(xiàn)象可能也會(huì)在我國大陸高校發(fā)生，另外隨著全球化推進(jìn)，留學(xué)更加便捷也會(huì)對(duì)生源競爭產(chǎn)生影響，所以，大班教學(xué)現(xiàn)象總體上看是不可能長久的。

顯然，取消大班教學(xué)并非取消班級(jí)教學(xué)。在今天放棄班級(jí)教學(xué)是不理智的，因?yàn)榘嗉?jí)教學(xué)不僅是提高辦學(xué)效率的一個(gè)舉措，而且也可以與個(gè)性化教學(xué)相輔相成。個(gè)性化教學(xué)決不意味著就是進(jìn)行一對(duì)一的教學(xué)，那樣的教學(xué)效果未必一定好，因?yàn)榻虒W(xué)需要一定氛圍，班級(jí)的存在對(duì)營造教學(xué)氛圍、促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化都是非常有利的，特別是開展研討必須具有一定的班級(jí)規(guī)模，否則就難以起到促進(jìn)學(xué)生思維碰撞的作用，因此，適度的班級(jí)規(guī)模無論是對(duì)個(gè)性發(fā)展，還是對(duì)群體發(fā)展都是有利的。

不得不說，對(duì)個(gè)性發(fā)展評(píng)量也是開展創(chuàng)新教學(xué)的一個(gè)難題。在班級(jí)教學(xué)中容易造成“按照一個(gè)模子培養(yǎng)”的問題，但沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)就很難對(duì)學(xué)生發(fā)展程度進(jìn)行測量。為此，必須矯正過去偏重結(jié)果性而忽視過程性評(píng)價(jià)的傾向，把更多注意力轉(zhuǎn)向?qū)W生具體成長過程。我們認(rèn)為，創(chuàng)新教學(xué)的基本法則是“求異存同”，即鼓勵(lì)每個(gè)人發(fā)表自己的意見，但也保護(hù)共同的或一致的意見。對(duì)個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)，主要看個(gè)體的創(chuàng)造性發(fā)揮程度和對(duì)社會(huì)需要的滿足程度以及對(duì)團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)程度。

2.教材選擇與課程設(shè)計(jì)問題

毋庸置疑，無論什么樣的教學(xué)，完全沒有教材是不可取的，因?yàn)榻滩膶?shí)際上就是提供了一定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。但如果教學(xué)采取照本宣科的方式進(jìn)行則會(huì)嚴(yán)重束縛教師和學(xué)生的主動(dòng)性。因此，教材應(yīng)該是參考性的，不應(yīng)該是強(qiáng)制性的，仍然要鼓勵(lì)教師根據(jù)課堂教學(xué)情境和實(shí)際教學(xué)需要制訂一個(gè)彈性的教學(xué)計(jì)劃，編制自己的教學(xué)大綱和講義。換言之，必須給教師充分的教學(xué)自主權(quán)，允許教師根據(jù)需要進(jìn)行創(chuàng)造。生成性教學(xué)的要義就是鼓勵(lì)教師根據(jù)具體的教學(xué)情境需要設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程。

就課堂教學(xué)設(shè)計(jì)而言，一般都需要設(shè)計(jì)出總體時(shí)間安排，設(shè)計(jì)出教學(xué)難點(diǎn)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)出主要教學(xué)場景，設(shè)計(jì)到分組教學(xué)，設(shè)計(jì)出具體的教學(xué)時(shí)間分配，設(shè)計(jì)出探討問題的難易度和具體進(jìn)度，設(shè)計(jì)教師該如何進(jìn)行引領(lǐng)。但課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不宜過于精細(xì)，因?yàn)槟菢泳蜁?huì)變成一個(gè)機(jī)械的操作流程，不利于根據(jù)情境生成一些具體教學(xué)方案。總體而言，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)宜粗不宜細(xì)，需要給學(xué)生留下足夠的自由空間，不能過于細(xì)化而使教學(xué)變成機(jī)械訓(xùn)練。

顯然，不同的課程類型和層次對(duì)教學(xué)的具體要求是不同的，如對(duì)通識(shí)課程與專業(yè)課程的要求就應(yīng)該是不同的。因此，在教學(xué)組織上也應(yīng)該體現(xiàn)出各自的特點(diǎn)。這對(duì)教學(xué)管理部門提出了一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，即要針對(duì)不同課程采用不同的教學(xué)管理方式，從而引導(dǎo)大家共同參與教學(xué)改革探索。

3.教學(xué)效果評(píng)價(jià)問題

教學(xué)效果顯然不能只看學(xué)生的滿意度，雖然學(xué)生滿意度是必須關(guān)照的一個(gè)方面。教學(xué)效果評(píng)價(jià)必須要看學(xué)生在課上對(duì)探討問題的參與度，課下的努力程度，以及小組內(nèi)部協(xié)作程度，特別需要看學(xué)生在課下作業(yè)的完成度。當(dāng)然，教師如何引導(dǎo)學(xué)生也是考查教學(xué)效果不可忽視的一個(gè)維度，但考查的主體方面應(yīng)該是學(xué)生的反映或變化。所以，開展創(chuàng)新教學(xué)，對(duì)學(xué)生如何評(píng)價(jià)是一個(gè)很大的難題，這對(duì)教師的創(chuàng)造性是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，當(dāng)然也是對(duì)教學(xué)管理部門的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。

4.學(xué)生參與性衡量問題

顯然，學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的參與性是可以在一定程度上進(jìn)行量化的，但要進(jìn)行完全的量化也很難。如學(xué)生是否注意聽講就是考查學(xué)生參與性的一個(gè)直觀指標(biāo)。人們使用課堂“抬頭率”來代表參與性也是一個(gè)非常便捷的指標(biāo)。用“是否發(fā)言”來衡量參與程度也是可行的。但參與程度比較難以衡量。如發(fā)言的次數(shù)很難作為一個(gè)有效的指標(biāo)，很多時(shí)候它可能是一種表面參與；對(duì)于參與小組研討的參與性比較難以衡量，因?yàn)楹茈y杜絕“搭便車”行為。

（二）大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)面臨的幾個(gè)理論爭議性問題

1.基礎(chǔ)課與通識(shí)教育課程教學(xué)問題

基礎(chǔ)課教學(xué)是否采用講授法效果更好？對(duì)這個(gè)問題，人們往往從直覺出發(fā)，認(rèn)為必須先接受一些理論，然后去運(yùn)用和檢驗(yàn)它進(jìn)而去發(fā)展它。似乎不先接受一些理論就沒有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但這無視了一個(gè)基本事實(shí)：人一旦接受了某種認(rèn)識(shí)，就很難跳出這種思維框框。講授法教學(xué)就是強(qiáng)化了接受式學(xué)習(xí)，不易激發(fā)人們開展探究式學(xué)習(xí)。為了讓人們快速接受知識(shí)，講授法仍然是比較好的教學(xué)方式。但如果要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，那么講授法就不應(yīng)作為首選，只能作為輔助方法，而要善于運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)。

就通識(shí)教育而言，它是為了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人類、對(duì)社會(huì)、對(duì)自然的共同認(rèn)識(shí)，它是一種基本的價(jià)值觀教育，而非某種具體的知識(shí)傳授，所以不應(yīng)該僅僅是一種擴(kuò)展知識(shí)面的教育。在過去強(qiáng)調(diào)專門人才培養(yǎng)，導(dǎo)致所培養(yǎng)出的人視野狹窄；現(xiàn)在人們普遍提倡加強(qiáng)通識(shí)教育，似乎就為了擴(kuò)展知識(shí)面。這種認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。通識(shí)教育重心在于培養(yǎng)人的批判性思維能力，使人學(xué)會(huì)思考，不是簡單地知道一些表面知識(shí)或了解一些表面現(xiàn)象。因?yàn)橥ㄗR(shí)教育的一個(gè)重要功能就是為了讓學(xué)生找到自己的興趣所在，為后續(xù)的專業(yè)教育打基礎(chǔ)，如果通識(shí)教育的教學(xué)不深入就無法達(dá)到這一目的。目前通識(shí)教育亂象叢生，很多只是過去的公共課的簡單翻牌。作為思維訓(xùn)練的通識(shí)教育課程，更應(yīng)該注重研討，注重深度，注重與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合，唯有如此才能發(fā)現(xiàn)問題，才能激發(fā)學(xué)生的探究興趣。而且通識(shí)教育課程更容易開展研討課，因?yàn)橥ㄗR(shí)教育所討論的都是一些普遍問題，如哈佛大學(xué)開設(shè)的“幸福課”［5］，這是每個(gè)人都關(guān)注的話題，從而更能夠引起人們探究的興趣，進(jìn)而也能夠把不同方面的聲音反映出來。只有不同聲音的交匯，才能真正顯示出思辨的力量，才能達(dá)到真正意義上的通識(shí)。所以通識(shí)教育就是為了增強(qiáng)普遍認(rèn)識(shí)或共同認(rèn)識(shí)，但它不應(yīng)該是表層認(rèn)識(shí)，而應(yīng)該是深層認(rèn)識(shí)，是那些對(duì)價(jià)值觀產(chǎn)生重要影響的認(rèn)識(shí)，可以說，它擔(dān)負(fù)著塑造共同價(jià)值觀的責(zé)任。比如社會(huì)主義核心價(jià)值觀，就屬于這樣的課程，它不應(yīng)該是被灌輸?shù)?，而是?jīng)過大家充分討論后的理性認(rèn)識(shí)。

2.教師的教學(xué)自主權(quán)問題

一旦推進(jìn)創(chuàng)新教學(xué)，必然要賦予教師以更大的自主權(quán)，這會(huì)不會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)自主權(quán)被濫用？不能說這種擔(dān)心是沒有道理的，但是有防范措施可以解決這種擔(dān)憂。這就要求開展創(chuàng)新教學(xué)是建立在自覺自愿基礎(chǔ)上的，而非是一種強(qiáng)迫。如果建立在自覺自愿基礎(chǔ)上，則一個(gè)人必然會(huì)做出自己的承諾，即不能濫用教學(xué)自主權(quán)?！叭藷o信不立”，古今中外皆然。教學(xué)改革要想有效地開展，必須給予教師充分的信任，如果對(duì)教師沒有充分的信任的話，是不可能希望他們培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才的。高質(zhì)量的教學(xué)是建立在高度的信任基礎(chǔ)上的，這不僅是教學(xué)有效開展的條件，也是對(duì)教師人格的基本尊重。

3.翻轉(zhuǎn)課堂的有效性問題

目前在教學(xué)改革中，翻轉(zhuǎn)課堂常常被作為一個(gè)改革舉措而受到推崇。事實(shí)上，翻轉(zhuǎn)課堂并不完全是新的，在理念上與我國古代書院所推行的“自學(xué)—辯論”沒有根本性差異，它只是把一些視頻資料融入自學(xué)環(huán)節(jié)并增加了網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)環(huán)節(jié)。對(duì)于是否翻轉(zhuǎn)課堂，不能僅從視頻材料或講授內(nèi)容是否提前學(xué)習(xí)了或課堂上是否組織了討論來判斷，關(guān)鍵是看學(xué)生是否圍繞問題在進(jìn)行主動(dòng)探索而非對(duì)材料的簡單接受。否則，就與傳統(tǒng)課堂沒有本質(zhì)區(qū)別，而且失去了傳統(tǒng)課堂的高效快捷的優(yōu)勢，只能導(dǎo)致一系列不良后果，如浪費(fèi)時(shí)間，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣失卻。所以，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂這個(gè)時(shí)髦概念，我們必須從實(shí)效性上去判斷它，如果它是低效率的就應(yīng)該被拋棄。顯然，翻轉(zhuǎn)課堂需要以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探討為前提，決不是把講授內(nèi)容提前學(xué)習(xí)，理想的狀態(tài)是課前學(xué)習(xí)一些導(dǎo)引性材料，激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生一些值得思考的問題，然后在課堂上集中討論。如此，課前的學(xué)習(xí)材料提供非常重要，必須是適合學(xué)生自學(xué)的，而且能夠激發(fā)學(xué)生探究興趣的，否則就無法達(dá)到預(yù)期效果。

4.學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果問題

不少人認(rèn)為，創(chuàng)新教學(xué)以學(xué)生自主研討為主體，很難達(dá)到教師講授的高度和深度，如此就會(huì)降低教學(xué)質(zhì)量。出現(xiàn)這種質(zhì)疑仍然是迷信講授式教學(xué)的結(jié)果，這種質(zhì)疑沒有認(rèn)識(shí)到學(xué)生最終要形成自己的知識(shí)體系，而非在于接受別人的知識(shí)。如果這個(gè)觀念不轉(zhuǎn)變，就可能形成不正確的教學(xué)導(dǎo)向，因?yàn)閷W(xué)生探究的水平永遠(yuǎn)趕不上教師的認(rèn)識(shí)水平。創(chuàng)新教學(xué)是以學(xué)生為中心的，不是以教師為中心，最終考察的不是教師的講授的知識(shí)水平，而是學(xué)生自己建構(gòu)的知識(shí)水平，特別是學(xué)生解決實(shí)際問題的能力和水平，這是衡量學(xué)生知識(shí)建構(gòu)程度的集中體現(xiàn)。

5.實(shí)踐教學(xué)中的安全責(zé)任問題

在推進(jìn)創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中，一個(gè)重要的工作是要加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，這樣就必然要加強(qiáng)教育教學(xué)的實(shí)踐環(huán)境建設(shè)。如此可能會(huì)與過去的課程教學(xué)大綱要求產(chǎn)生一定的沖突。如果教學(xué)大綱對(duì)教學(xué)實(shí)踐實(shí)習(xí)要求非常低，這可能會(huì)阻礙實(shí)踐教學(xué)的開展。這需要審辨?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)大綱是否合理，是否符合人才培養(yǎng)要求。教學(xué)大綱往往具有滯后性，所以不能把教學(xué)大綱看成是絕對(duì)的。我們認(rèn)為，判斷一門課程教學(xué)是否需要實(shí)習(xí)的主動(dòng)權(quán)應(yīng)該交給教師。如果教師對(duì)教學(xué)進(jìn)程沒有發(fā)言權(quán)，那么教學(xué)效果就不會(huì)好。目前實(shí)踐教學(xué)被忽視的另一個(gè)非常重要的原因就是安全隱患大。如此，開展實(shí)踐教學(xué)必須回答安全責(zé)任該由誰來承擔(dān)的問題。對(duì)于安全責(zé)任問題，只要教師盡到了自己的義務(wù)就應(yīng)該是免責(zé)的，而管理者不能推辭自身應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任，必須從培養(yǎng)人才的大局出發(fā)主動(dòng)擔(dān)當(dāng)責(zé)任。我們知道，影響教學(xué)質(zhì)量提高的一個(gè)重要因素是實(shí)踐環(huán)節(jié)的缺失?？斩吹睦碚摻虒W(xué)容易造成枯燥乏味，難以激發(fā)學(xué)生求知興趣。但加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，就會(huì)遇到許多阻力，如果行政部門采取“多一事不如少一事”的心理就往往會(huì)產(chǎn)生懶政、怠政行為，不利于教學(xué)質(zhì)量提升和教學(xué)改革推進(jìn)。

［1］王洪才.大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)來源于實(shí)踐反思［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2016，（2）.

［2］郭法奇.杜威與現(xiàn)代教育［J］.教育研究，2014，（1）.

［3］王洪才.論大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的三要素［J］.復(fù)旦教育論壇，2012，（4）.

［4］王洪才，李慧.運(yùn)用生成性案例 實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性教學(xué)［J］.中國高等教育，2013，（19）.

［5］晨曦.哈佛大學(xué)幸福課［M］.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2008.

On Traditional Teaching and Innovative Teaching in the University

WANG Hong-cai
( Research Center of Higher Education Development, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China )

The innovative teaching theory in the university was created during the process of criticizing the traditional teaching methods of which the theoretical basis lies on the passing-on theory of systematic knowledge,and the typical features appear to be teacher-speaking and student-listening with the pas sive reception of learning. Either the bas is or the features have caused rather negative im pact on the cultivation of innovative talents. On the contrary, the innovative teaching in the university treats the cultivation of innovative capability as the kernel target. By replacing the reception learning with the inquiry learning and the Power Point presentation with problem-led teaching, this kind of teaching theory considers the students’ anticipation to the largest extent as the symbol of teaching success, which is of great significance to the innovation and entrepreneurship education in the universities in China.

university; traditional teaching; innovative teaching; systematic comparison

王洪才（1966— ），男，河北永年人，博士，廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心教授、博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育原理與方法研究。

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建”（項(xiàng)目編號(hào)：15JJD880014）的階段性研究成果。

G642

A

2095-7068(2017)04-0010-10

2017-09-30

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.002

羅雯瑤］