讓文本閱讀回歸語(yǔ)言本位

許 艷

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”但是，當(dāng)前的課堂教學(xué)，脫離了課標(biāo)的要求,主要體現(xiàn)在以下兩方面：第一，對(duì)語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，教師容易忽視，甚至已經(jīng)取消，留下的只有空洞的內(nèi)容分析，使課堂教學(xué)演變成了“人文課”；第二，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師大都能夠抓住文本中的關(guān)鍵詞句，以此帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度體會(huì)，但往往忽視了它們?cè)谇楦斜磉_(dá)方面所具有的作用。對(duì)于閱讀課堂教學(xué)而言，教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握“語(yǔ)”字的特征，這才是廣大一線教師應(yīng)當(dāng)追求的。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)針對(duì)言語(yǔ)活動(dòng)的實(shí)踐，落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，也就是說(shuō)，要借助聽說(shuō)讀寫等方式，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力。我們應(yīng)當(dāng)讓閱讀教學(xué)回歸到語(yǔ)言本位。

一、基于文本語(yǔ)言，引導(dǎo)個(gè)性化閱讀

引導(dǎo)學(xué)生開展個(gè)性化閱讀，關(guān)鍵目的就是加深他們對(duì)文本語(yǔ)言的理解。而個(gè)性化閱讀，具有典型的開放性特征，突出強(qiáng)調(diào)的也是基于文本開放性的思維培養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，提倡個(gè)性化閱讀，并不意味著脫離文本或是閱讀過(guò)程的隨意化，正確的方式應(yīng)當(dāng)是基于文本的重點(diǎn)語(yǔ)句，有針對(duì)性地帶領(lǐng)學(xué)生展開個(gè)性化閱讀，促進(jìn)他們與文本進(jìn)行對(duì)話，由此來(lái)確保個(gè)性化閱讀的高效性。

例如，筆者在教學(xué)《絕句》一課時(shí)，在開展個(gè)性化閱讀時(shí)主要基于“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風(fēng)”這句詩(shī)。如果單從表面上看，這句詩(shī)是對(duì)景物的描寫，但實(shí)質(zhì)上蘊(yùn)含了詩(shī)人在寫景時(shí)非常豐富的情感，特別是“杏花雨”的出現(xiàn)，給讀者留下了無(wú)限的想象空間。在教學(xué)中，筆者這樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問：“大家有沒有注意到這句古詩(shī)中的一個(gè)詞語(yǔ)‘杏花雨’，大家感受一下杏花雨究竟應(yīng)該是什么？”通過(guò)教師的啟發(fā)，學(xué)生踴躍回答：“是不是在杏花開的時(shí)候下的雨？”筆者追問：“這種方式是從字面上進(jìn)行理解，那么其他同學(xué)有不同的理解嗎？”在持續(xù)追問之下，有學(xué)生回答道：“清明時(shí)節(jié)雨紛紛，而此時(shí)杏花開了，這時(shí)候下的雨就是‘杏花雨’。”還有學(xué)生回答：“春天到了，杏花開了，雨點(diǎn)落在杏花上，這個(gè)時(shí)候的雨點(diǎn)都帶著杏花的香味，所以叫‘杏花雨’?！边€有位學(xué)生說(shuō)：“‘杏花雨’不應(yīng)該是真的雨，是詩(shī)人走在杏花林中，微風(fēng)吹過(guò)，杏花一片片地落下，就像下雨一樣，所以才被稱為‘杏花雨’。”

在上述教學(xué)案例中，教師的提問具有典型的開放性，并有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)“杏花雨”的個(gè)性化品讀，具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生對(duì)“杏花雨”存在不同層面的理解。每個(gè)學(xué)生的理解都是具有個(gè)性化的，富有情趣和創(chuàng)造性。這種品讀方式具有典型的高效性，在經(jīng)過(guò)了品讀之后，學(xué)生與文本之間展開了更為深入的對(duì)話，從中感受到文本語(yǔ)言潛藏的內(nèi)在意義。

二、基于文本主線，引導(dǎo)宏觀閱讀

所謂文本“主線”，就是架構(gòu)在文本中的主要線索，只要抓住了主線，就可以大致了解文本的基本脈絡(luò)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)善于抓住文本主線，設(shè)計(jì)一系列導(dǎo)讀問題，由此才能夠正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本閱讀，保證教學(xué)的目標(biāo)性與高效性。

例如，筆者在教學(xué)《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》一課時(shí)，針對(duì)文本主線“徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫的原因和過(guò)程”有針對(duì)性地做出了如下導(dǎo)讀設(shè)計(jì)：（1）徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫的原因究竟是什么？（2）在課文中，哪些地方能夠體現(xiàn)出徐悲鴻學(xué)畫的刻苦？上述兩個(gè)問題緊緊圍繞主線設(shè)計(jì)，可以有效地引導(dǎo)學(xué)生與文本展開深入對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本語(yǔ)言的仔細(xì)品讀，理解文中所表達(dá)的深厚內(nèi)涵以及豐富情感。這種形式的文本對(duì)話才是高效的，才能夠真正有助于提升學(xué)生的語(yǔ)言能力。

“主線”是文本中的主要線索，以此作為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的品讀，能夠使學(xué)生更快速地融入到文本意境中，感受到文本的內(nèi)涵。

三、基于文本主旨，引導(dǎo)拓展閱讀

對(duì)于拓展閱讀而言，就是基于文本主旨而進(jìn)行的拓展與延伸。這同樣也是一種高效的閱讀方式。加強(qiáng)拓展閱讀與課堂教學(xué)的聯(lián)系，真正帶領(lǐng)學(xué)生更透徹地理解并感悟文本內(nèi)容，全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

如在教學(xué)《學(xué)會(huì)合作》一課時(shí)，筆者在進(jìn)行拓展式閱讀時(shí)，先確定了文本的主旨，就是“成功的合作不僅要有統(tǒng)一的目標(biāo)、盡力做好分內(nèi)的事情，還要心中想著別人、想著集體，有自我犧牲的精神”。之后采用了如下的教學(xué)方式：首先是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行再一次的深入閱讀。其次，開展小組交流，探討文本是怎樣圍繞中心而開展記敘以及議論的，其目的就是為了引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化對(duì)文本主旨的認(rèn)知。學(xué)生可以基于主旨，對(duì)生活中因合作而獲益的事例進(jìn)行簡(jiǎn)單描述，有效豐富對(duì)“合作”概念的感性認(rèn)知。最后，有針對(duì)性地選擇文本中第2自然段，引導(dǎo)學(xué)生開展仔細(xì)品讀，大致了解“總—分—總”的表達(dá)方式，發(fā)現(xiàn)其最重要的功能就是能夠有效突出個(gè)人觀點(diǎn)，用上“總之”這個(gè)詞語(yǔ)，模仿第2自然段的寫作特點(diǎn)，完成一段習(xí)作練習(xí)。

這種方式可以有效幫助學(xué)生加深對(duì)議論文歸納推理的理解。同時(shí)，在模仿的過(guò)程中，既實(shí)現(xiàn)了有效的語(yǔ)言訓(xùn)練，又提升了個(gè)人的寫作能力。這種形式的寫作練習(xí)，是對(duì)課程本質(zhì)的充分體現(xiàn)和落實(shí)。

閱讀教學(xué)應(yīng)回歸語(yǔ)言本位，教師應(yīng)基于文本語(yǔ)言、文本主線，同時(shí)還要以文本主旨作為主要切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生開展個(gè)性化閱讀、宏觀性閱讀以及拓展性閱讀，從而從整體上提高閱讀教學(xué)的效率。